郭榮 安菊梅

[摘要]創(chuàng)意物化是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)、促進(jìn)生命自覺(jué)的重要載體。沉迷于以學(xué)理邏輯和精英邏輯為核心的傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文明、舊有政策實(shí)施的路徑依賴等合力作用，是我國(guó)當(dāng)前創(chuàng)意物化實(shí)踐誤讀的文化誘因。無(wú)獨(dú)有偶，對(duì)北歐文化中創(chuàng)意物化的精神特質(zhì)與典型范式分析，或?qū)橛騼?nèi)校本實(shí)踐提供腳本。研究發(fā)現(xiàn)，芬蘭工藝課程理念以創(chuàng)意物化為核心內(nèi)涵，關(guān)注學(xué)生個(gè)體生命的建構(gòu)、解構(gòu)與重構(gòu)。課程內(nèi)部構(gòu)件由螺旋式的一個(gè)個(gè)動(dòng)態(tài)單元圈組成，單元之間既有重疊與交叉，又有并列與遞進(jìn)。教師與學(xué)生共同商定工藝設(shè)計(jì)活動(dòng)的目的與學(xué)習(xí)成果，是芬蘭工藝課程的實(shí)踐范式。研究認(rèn)為走出本土實(shí)踐誤讀需：第一，頂層發(fā)力，重視校本研修、區(qū)塊鏈接，重視協(xié)同引領(lǐng)、家校合作，重視場(chǎng)域合力，力避本土實(shí)踐的價(jià)值誤讀;第二，目標(biāo)分類，注重體驗(yàn)、課程分級(jí)，主題貼切、現(xiàn)象教學(xué)，意義建構(gòu)、科學(xué)評(píng)價(jià)，促生發(fā)展、評(píng)估課程，保駕護(hù)航，制定守正創(chuàng)新的校本規(guī)劃;第三，開(kāi)展個(gè)體生命多模態(tài)式的互動(dòng)與對(duì)話，倡導(dǎo)學(xué)生生命意義的重構(gòu)，回歸創(chuàng)意物化的育人旨趣。

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)意物化;意義建構(gòu);風(fēng)險(xiǎn)決策;解構(gòu)與重構(gòu);生命自覺(jué)

[中圖分類號(hào)]G40-01

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-4634（2020）01-0072-07

審視當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中創(chuàng)意物化價(jià)值訴求的應(yīng)然本真與現(xiàn)實(shí)境遇間的南轅北轍現(xiàn)象，是課程還淳反古的重要路徑。2017年11月教育部頒布的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱指導(dǎo)綱要）強(qiáng)調(diào)綜合實(shí)踐活動(dòng)課是通過(guò)探究、服務(wù)、制作和體驗(yàn)等方式，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的跨學(xué)科實(shí)踐性課程，其中創(chuàng)意物化是課程目標(biāo)達(dá)成與否的重要環(huán)節(jié)，是問(wèn)題生成、轉(zhuǎn)化與破譯的關(guān)鍵。當(dāng)前課程政策在落地過(guò)程中，遇到諸多桎梏創(chuàng)意物化生成的現(xiàn)實(shí)詰問(wèn)：宏觀實(shí)踐課程在學(xué)校主流課程體系中受排擠而流于形式;中觀校本課程實(shí)施路徑缺乏頂層設(shè)計(jì)而難以形成真實(shí)的問(wèn)題情境;微觀教師認(rèn)知偏差與個(gè)體學(xué)習(xí)方式選擇缺失有效指導(dǎo)而難以形成課程的閉合機(jī)制。本研究借他山之石，追尋與萃取芬蘭綜合實(shí)踐活動(dòng)課程創(chuàng)意物化實(shí)施的行動(dòng)追求，以期為我國(guó)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的有效開(kāi)展提供一定的實(shí)踐參考。

1創(chuàng)意物化本土實(shí)踐的價(jià)值誤讀與現(xiàn)實(shí)詰問(wèn)

創(chuàng)意物化（Materialization）一詞源于芬蘭，在北歐文化中指?jìng)€(gè)體利用不同感官、多種材料及不同場(chǎng)域獲取體驗(yàn)的整體認(rèn)識(shí)，將頭腦中的想法、概念或某種結(jié)構(gòu)以實(shí)物的形式呈現(xiàn)，廣義創(chuàng)意物化指主體創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。我國(guó)2017年頒布的指導(dǎo)綱要對(duì)小學(xué)、初中、高中不同層級(jí)教育綜合實(shí)踐活動(dòng)課程創(chuàng)意物化要求達(dá)到的程度進(jìn)行了框定，初級(jí)教育創(chuàng)意物化要求是狹義概念的文本化政策表征，而高級(jí)教育的要求似乎與廣義的概念相對(duì)應(yīng)，旨在培養(yǎng)個(gè)體跨學(xué)科獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。而校本實(shí)施層面，對(duì)創(chuàng)意物化甚至綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的忽視及價(jià)值誤讀，與政策愿景背道而馳。

1.1創(chuàng)意物化的價(jià)值詮釋與追尋

創(chuàng)意物化是主體由“必然王國(guó)”向“自由王國(guó)”飛躍的重要橋梁。（1）創(chuàng)意物化是創(chuàng)新思維的對(duì)象化。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為人是對(duì)象性的存在物，人本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)寓于對(duì)象性存在。只有具有能夠把事物變?yōu)閷?duì)象的那種本質(zhì)力量的存在，事物才能夠成為它的對(duì)象，即只有被納入創(chuàng)新思維范疇的客體才能稱其為創(chuàng)新思維的對(duì)象，只有在對(duì)客體的認(rèn)識(shí)、加工、改造和創(chuàng)新中才能體現(xiàn)創(chuàng)新思維的對(duì)象化;（2）創(chuàng)意物化是個(gè)體從“不自由”通往“自由”的橋梁。質(zhì)言之，創(chuàng)意物化是創(chuàng)新思維主體對(duì)客體認(rèn)識(shí)與改造逐級(jí)拓展與深化的過(guò)程，新認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生即創(chuàng)新思維是認(rèn)識(shí)必然性的基礎(chǔ)，否則難以接近必然性。因此，客體作為主體的對(duì)象所體現(xiàn)的是主體生存與發(fā)展目的的本質(zhì)力量，即從觀念對(duì)象到實(shí)在對(duì)象的轉(zhuǎn)化結(jié)果，不僅是創(chuàng)意物化的理路展現(xiàn)，更是人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的實(shí)踐方式。

創(chuàng)新思維物化是主體價(jià)值訴求與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的統(tǒng)一體。主體擁有價(jià)值訴求是其生命自覺(jué)性的體現(xiàn)。學(xué)生持有為促進(jìn)自身發(fā)展適應(yīng)環(huán)境變化的需求，而教育正是能夠提供個(gè)體不同體驗(yàn)，塑造人的觀念與行為，滿足個(gè)體發(fā)展需求的場(chǎng)域。當(dāng)今以知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息化為表象的社會(huì)，對(duì)教育內(nèi)容和教育方式等要素提出挑戰(zhàn)：未來(lái)學(xué)生到底需要什么樣的知識(shí)才能更好地生存與生活。面對(duì)這一挑戰(zhàn)，教育者需要冷靜思考，幫助受教育者最大程度地滿足發(fā)展訴求。事實(shí)上，主體價(jià)值實(shí)現(xiàn)也正是生命蛻變的體現(xiàn)。創(chuàng)意物化是一種研究性學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)生自主選擇、主動(dòng)參與和自主建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，符合個(gè)體自身發(fā)展需求與社會(huì)對(duì)人的要求，自由了個(gè)體在以交往理性為特點(diǎn)的生活世界中的靈魂。個(gè)體能夠在自由的探索中發(fā)現(xiàn)、掌握、應(yīng)用和創(chuàng)新知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、獲得滿足感。

1.2創(chuàng)意物化的現(xiàn)實(shí)表征與詰問(wèn)

創(chuàng)意物化本土實(shí)踐主要受中國(guó)傳統(tǒng)文明在教育中的“投射”與政策變遷路徑依賴的影響，呈現(xiàn)異形表征，分析與理解文化印記的基因傳遞，是打開(kāi)實(shí)然黑箱的鑰匙。完全以學(xué)理邏輯與精英邏輯為核心的傳統(tǒng)文化甚囂塵上，是桎梏創(chuàng)新思維物化的文化誘因。一方面，未將事實(shí)邏輯與學(xué)理邏輯一道整合于課程，是掣肘學(xué)校課程實(shí)現(xiàn)最大育人功能的枷鎖。當(dāng)前部分地方學(xué)校著迷于學(xué)理邏輯，僅僅關(guān)注學(xué)科知識(shí)灌輸，使以事實(shí)邏輯為核心的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)流于形式，最終課程發(fā)展面臨資源枯涸的尷尬境地。更有甚者，僅僅簡(jiǎn)單地將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)與主流課程相揉和，使創(chuàng)意物化難以“生根發(fā)芽”。事實(shí)上，片面關(guān)照某一邏輯都會(huì)造成“無(wú)源之水”的局面、“無(wú)本之木”的課程危機(jī)和受教育者學(xué)術(shù)生涯的畸形發(fā)展。這是因?yàn)椋弘x開(kāi)了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)不過(guò)是單純的信息，反之離開(kāi)了知識(shí)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不過(guò)是單純的體驗(yàn)問(wèn)，具體表現(xiàn)為教師群體認(rèn)知偏差，將課程簡(jiǎn)單地視為事實(shí)體驗(yàn)與知識(shí)淺化、學(xué)科拼湊和課外活動(dòng)。另一方面，一些地方學(xué)校沉迷于完全精英邏輯，甚至走向極端的功利主義價(jià)值觀，會(huì)模糊綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施方向，最終個(gè)體因極端的認(rèn)知限度遏制了其發(fā)展的廣度。精英邏輯主導(dǎo)下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的選題是所謂學(xué)科的前沿問(wèn)題，往往脫離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，較難與教育者產(chǎn)生共鳴，從而導(dǎo)致他們失去學(xué)習(xí)自信心，最終創(chuàng)意物化走向“畸形發(fā)展”。舊有政策路徑依賴效應(yīng)作用于地方學(xué)校作為理性經(jīng)濟(jì)人的決策過(guò)程，將負(fù)向影響創(chuàng)意物化實(shí)施的條件。一貫強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)導(dǎo)向的政策文本，已然形成強(qiáng)烈的路徑依賴色彩，鉗制新政策的推行，自我最終鎖定于原有的低效率循環(huán)之中。因此，地方學(xué)校會(huì)考慮到新政策實(shí)施的阻力與成本，將綜合實(shí)踐課程拒之于主流課程體系外，創(chuàng)意物化自然失去栽培的土壤。

那么，這種文化符號(hào)作用所造成的價(jià)值誤讀，除了反省自身文化的紕繆，是否還有其他路徑助力創(chuàng)意物化由理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)呢？研究通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)與政策文本發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要聚焦于本土實(shí)踐的宏觀課程要素分析及價(jià)值審視與倫理考量，缺乏對(duì)創(chuàng)意物化生成機(jī)制等微觀領(lǐng)域的關(guān)照。

2芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的根本歸旨與具體行動(dòng)

工藝教育（Craft Education）源于芬蘭，是世界各國(guó)一直以來(lái)學(xué)習(xí)的典范。1866年，芬蘭政府將工藝課程列為必修課，鞏固與確定了其作為國(guó)家課程的核心地位。芬蘭工藝教育理念不斷豐富與發(fā)展，不僅具有前瞻性，同時(shí)保持傳統(tǒng)特色，兼容并包。近年來(lái)世界經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織（OECD）開(kāi)展的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目測(cè)試PISA（Program for International Student Assessment）中，芬蘭學(xué)生整體表現(xiàn)居世界第一，就此芬蘭在教育領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)成為全球各國(guó)的重要關(guān)注點(diǎn)。本文將創(chuàng)意物化置于研究中心，對(duì)工藝課程創(chuàng)意物化的價(jià)值歸屬進(jìn)行闡釋，理解與研究芬蘭工藝課程大綱的政策性文化規(guī)約與教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)木唧w行為（即對(duì)主體創(chuàng)意物化過(guò)程中教師所提供的支掙性環(huán)境、具體行動(dòng)要素等的整合呈現(xiàn)與分析）。本研究認(rèn)為，將芬蘭教育場(chǎng)域創(chuàng)意物化的精神特質(zhì)融入本土境脈，是解決我國(guó)當(dāng)前地方學(xué)校教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值誤判、提供實(shí)踐腳手架的重要方式。

2.1芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的根本歸屬

創(chuàng)意物化是芬蘭工藝課程的內(nèi)核，旨在培養(yǎng)受教育者能夠獨(dú)立思考、賦有創(chuàng)造力與跨文化交流的能力等。具體來(lái)講，芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的終極人文關(guān)懷在于：（1）發(fā)展學(xué)生的手工技能，使其從活動(dòng)中獲得滿足感，不斷提升個(gè)體自尊;（2）提升學(xué)生對(duì)材料與工具的使用能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)并獲得欣賞高質(zhì)量工藝品的能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)用批判的眼光，審視產(chǎn)品制作過(guò)程中的不同選擇，對(duì)教師提供的材料、不同制作理念進(jìn)行靈活應(yīng)用，在做中培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心意識(shí);（3）教師與學(xué)生互動(dòng)，找尋與受教育者發(fā)展階段相對(duì)應(yīng)的主題領(lǐng)域和課題，通過(guò)實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等方法指導(dǎo)學(xué)生，發(fā)展他們的創(chuàng)造力、解決問(wèn)題的能力，以及對(duì)日常生活各種現(xiàn)象的理解、審美與心智運(yùn)動(dòng)等技能;（4）學(xué)生學(xué)習(xí)與了解芬蘭和世界各民族的手工傳統(tǒng)文化。事實(shí)上，這是培養(yǎng)受教育者思維創(chuàng)新意識(shí)、觀念表達(dá)意識(shí)、問(wèn)題解決意識(shí)與民族文化意識(shí)的集中體現(xiàn)，也是課程創(chuàng)意物化的根本歸屬。

研究在中芬課程創(chuàng)意物化目標(biāo)間建立比較框架，明晰了芬蘭創(chuàng)意物化課程政策實(shí)施的獨(dú)特教育目標(biāo)要素（詳見(jiàn)表1）。研究發(fā)現(xiàn)兩者既有相同之處又有差異之別。相同之處在于，二者目標(biāo)都以受教育者認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)為遵循，學(xué)習(xí)體驗(yàn)從易到難、由淺入深，都注重知識(shí)習(xí)得與實(shí)踐能力獲得的秩序與互動(dòng)。

二者目標(biāo)的異質(zhì)之處在于：（1）芬蘭課程創(chuàng)意物化目標(biāo)有較為明顯的層級(jí)劃分，注重主體知識(shí)習(xí)得、技能獲得與積極的情感體驗(yàn);（2）芬蘭工藝課程目標(biāo)的設(shè)定，在小學(xué)階段劃分成小學(xué)低段與高段，其中小學(xué)低段注重創(chuàng)意物化初級(jí)預(yù)備能力的培養(yǎng)，教給學(xué)生基本工藝制作的知識(shí)與技能，包括基本材料、概念與技巧的辨認(rèn)與習(xí)得，擁有對(duì)不同主題提供的各種材料與工具進(jìn)行自由探索的能力，獲得感知、體驗(yàn)不同物化模型表象與內(nèi)部差異的能力，教師指導(dǎo)下的對(duì)已成形工藝品模型的深加工與改造的能力。小學(xué)低段情感目標(biāo)培養(yǎng)注重安全的、共享的、重復(fù)性的使用材料、技術(shù)與工具，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)域內(nèi)外文化的積極體驗(yàn);小學(xué)高段則強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)技能的深入拓展，對(duì)其他學(xué)科知識(shí)遷移的應(yīng)用及作品自評(píng)與評(píng)他的能力。情感價(jià)值教育目標(biāo)融入創(chuàng)意物化的各個(gè)階段。為更好地共享及體驗(yàn)人與自然、社會(huì)的和諧相處，思維建構(gòu)和實(shí)物表征方式與教育目標(biāo)、倫理、生態(tài)、美學(xué)文化和經(jīng)濟(jì)實(shí)用價(jià)值等在內(nèi)的一系列普世價(jià)值觀的耦合程度為創(chuàng)意物化的重要基礎(chǔ)（詳見(jiàn)表1）。因此，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程創(chuàng)意物化目標(biāo)的類別化與層級(jí)化，或?qū)槲覈?guó)教師有效開(kāi)展課程提供依據(jù)。

2.2芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的理論圖式

從關(guān)注工藝設(shè)計(jì)成果展示到關(guān)注整個(gè)創(chuàng)意物化的過(guò)程，是課程價(jià)值流變?cè)诮逃齼?nèi)涵上的體現(xiàn)。（1）新課程政策實(shí)施前強(qiáng)調(diào)教師交給學(xué)生固定的物化模型，學(xué)習(xí)者滿足于按部就班的模型練習(xí)從而習(xí)得工藝技能，具有某種心靈治愈的功效。相反，新工藝整合設(shè)計(jì)流程（Holistic Craft Process）能夠培養(yǎng)學(xué)生諸多技能，如認(rèn)知技能（問(wèn)題解決能力）、運(yùn)動(dòng)技能（手腦并用身心協(xié)作技能）、空間技能（心靈手巧）、文化技能（文化體認(rèn)技能）等;（2）新課程政策取消了一直以性別為不同課程類型劃分的重要依據(jù)，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)、能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

芬蘭當(dāng)前工藝課程的核心目標(biāo)在于：培養(yǎng)受教育者獨(dú)立探索、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力和以企業(yè)家精神為核心的未來(lái)職業(yè)發(fā)展必備素養(yǎng)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)則依托于：創(chuàng)意物化在整個(gè)工藝設(shè)計(jì)中鏈接作用的多次更迭而形成。該流程涉及3個(gè)主要階段，即設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估（詳見(jiàn)圖1）。具體來(lái)講，工藝整合設(shè)計(jì)流程包括（1）創(chuàng)意物化前：學(xué)習(xí)者需求分析、設(shè)計(jì)觀念產(chǎn)出、設(shè)計(jì)方案生成;（2）創(chuàng)意物化時(shí)：依據(jù)設(shè)計(jì)方案產(chǎn)出物化模型、對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行修改調(diào)整后產(chǎn)出思維模型、重新評(píng)估方案與設(shè)計(jì)后產(chǎn)出成果;（3）創(chuàng)意物化后：對(duì)物化成果進(jìn)行評(píng)估。事實(shí)上，以思維物化為核心的整個(gè)工藝課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅有賴于教師在這一過(guò)程中對(duì)自身角色的重新定位與所提供腳手架的適當(dāng)支持，更有賴于受教育者在整個(gè)設(shè)計(jì)流程中與自我、外界展開(kāi)的積極對(duì)話與意義建構(gòu)。

2.3芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的具體行動(dòng)

工藝整合型設(shè)計(jì)流程不是由線性的單元形成的，而是由非線性的、螺旋式的一個(gè)個(gè)動(dòng)態(tài)單元圈構(gòu)成的，這些單元之間既可能有重疊與交叉，也可能有并列與遞進(jìn)。該流程的實(shí)施需要教師與學(xué)生達(dá)成一致，教師創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)者年齡、經(jīng)驗(yàn)相符的問(wèn)題情境，即共同商定工藝設(shè)計(jì)活動(dòng)的目的與學(xué)習(xí)成果。

前物化階段的準(zhǔn)備與蓄勢(shì)充足與否，將對(duì)未來(lái)物化階段個(gè)體空間感知力、設(shè)計(jì)方法的熟練應(yīng)用、設(shè)計(jì)材料與工具的掌握力和創(chuàng)造力的提升，產(chǎn)生巨大影響。工藝設(shè)計(jì)的第—個(gè)階段是前思維物化階段，又稱之為設(shè)計(jì)觀念的生成階段。學(xué)習(xí)者通過(guò)頭腦風(fēng)暴等形式，尋找可觸摸或可視的刺激物及與活動(dòng)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，將不同的意義結(jié)構(gòu)融入工藝設(shè)計(jì);這一系列的體驗(yàn)可通過(guò)圖片、手繪、范例呈現(xiàn)，或通過(guò)旅游、走訪、回憶、不同形式的藝術(shù)體驗(yàn)（音樂(lè)、電影、文獻(xiàn)等）獲取靈感，還可通過(guò)手工設(shè)計(jì)方式、設(shè)計(jì)材料和工具的學(xué)習(xí)反思與抽象，而獲取設(shè)計(jì)靈感。

在工藝設(shè)計(jì)的第二個(gè)階段，學(xué)習(xí)者不僅需要勾畫(huà)與界定工藝品設(shè)計(jì)的主要目的、產(chǎn)品特性及可能的護(hù)養(yǎng)方式，還需要生成工藝品物化的具體方式（程序性知識(shí)）。在設(shè)計(jì)（觀念物化）的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要積極的與自我、同伴、教師及周邊環(huán)境進(jìn)行對(duì)話，如主動(dòng)詢問(wèn)、活化應(yīng)用瞬間習(xí)得的設(shè)計(jì)方法、設(shè)計(jì)必備工具與材料，反復(fù)檢測(cè)設(shè)計(jì)方法與程序。設(shè)計(jì)過(guò)程中的整體視覺(jué)判斷與細(xì)節(jié)技術(shù)應(yīng)用，近乎貫穿于物化的全過(guò)程，將對(duì)工藝成果的外觀審美與功能價(jià)值產(chǎn)生重大影響。因此，教師創(chuàng)設(shè)有益于學(xué)生設(shè)計(jì)內(nèi)生動(dòng)力萌發(fā)的場(chǎng)所，激發(fā)主體與外界對(duì)話，是教育目標(biāo)達(dá)成與否、質(zhì)量上乘與否的重要環(huán)節(jié)。教師在這一階段要盡可能的提供刺激、激勵(lì)、幫助與及時(shí)的反饋。除此之外，為避免個(gè)體創(chuàng)意流產(chǎn)而趨于彌散，教師在此情況下對(duì)行動(dòng)者設(shè)計(jì)過(guò)程“設(shè)限”，能夠幫助設(shè)計(jì)者對(duì)創(chuàng)意思維再提煉，從而更好地實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品物化。

第三階段是創(chuàng)意思維物化成功與否的關(guān)鍵，即物化時(shí)，主要工作是將第二階段的設(shè)計(jì)步驟以實(shí)物的方式呈現(xiàn)。預(yù)設(shè)模型、設(shè)計(jì)流程與意義構(gòu)建、場(chǎng)域環(huán)境等各要素間的同頻共振，推進(jìn)了物化實(shí)踐策略的漸進(jìn)生成和物化模型不斷調(diào)整趨于完善的步伐。事實(shí)上，將有限時(shí)間與材料、個(gè)體技能讀寫(xiě)能力評(píng)估和場(chǎng)域特征納入活動(dòng)者的設(shè)計(jì)考量與評(píng)估范疇是成功物化的基礎(chǔ)。而個(gè)體差異、不同質(zhì)量、主體設(shè)計(jì)步驟的可操作化程度等因素，將對(duì)這一階段行動(dòng)者的行為乃至物化結(jié)果產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。在物化過(guò)程中，學(xué)習(xí)者將全盤(pán)考慮不同階段的推進(jìn)與理想空間模型間的耦合程度，構(gòu)思縝密、精心雕琢（每一設(shè)計(jì)步驟中核心要點(diǎn)及相關(guān)細(xì)節(jié)詳略得當(dāng)式的梳理），將有利于推進(jìn)設(shè)計(jì)方案的物化。

若耦合度較理想但需調(diào)整時(shí)，學(xué)習(xí)者需與外界進(jìn)行互動(dòng)，充分利用設(shè)計(jì)材料或結(jié)構(gòu)與內(nèi)容微觀調(diào)整，做出相應(yīng)的技術(shù)調(diào)節(jié)方案。而當(dāng)同伴、教師、策略性的方法或技術(shù)介入個(gè)體物化過(guò)程時(shí)，對(duì)模型的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、視覺(jué)判斷、技術(shù)應(yīng)用會(huì)受到的影響而調(diào)整。具體來(lái)講，與同伴比較、討論、學(xué)習(xí)，對(duì)調(diào)整方案的小范圍實(shí)驗(yàn)、判斷、實(shí)施，對(duì)已有成果、自我行為與理想模型的對(duì)照、反思、總結(jié)，都會(huì)對(duì)初始模型產(chǎn)生效應(yīng)。

若耦合度較差時(shí)，學(xué)習(xí)者可能需要對(duì)整個(gè)過(guò)程重構(gòu)，包括審視個(gè)體設(shè)計(jì)中融入的意義結(jié)構(gòu)等，即行動(dòng)者需要對(duì)整體要素進(jìn)行重新排列、組合與編碼。這是由于新的意義建構(gòu)并不是單向線性的思維程序，而是在認(rèn)識(shí)論與本體論的關(guān)照下，個(gè)體與內(nèi)外部環(huán)境復(fù)雜交錯(cuò)的互動(dòng)過(guò)程。該過(guò)程取決于個(gè)體所建立的一系列象征性關(guān)系，所處不同結(jié)構(gòu)的社會(huì)情境及時(shí)間與空間等。對(duì)身體力行的已有體驗(yàn)進(jìn)行反思與抽象，抑或是一切美好想象所構(gòu)念的模型，都是從已有意義結(jié)構(gòu)中生長(zhǎng)出來(lái)的，而其余的、未獲取的（模型調(diào)整而需要融入的新的意義）則是全新的、正在被逐漸吸收并納入模型的意義與價(jià)值，這一過(guò)程需要對(duì)意義進(jìn)行評(píng)估、組合與重構(gòu)。事實(shí)上，不僅在此類情況中會(huì)出現(xiàn)無(wú)數(shù)的思維判定與決策活動(dòng)，在工藝活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，個(gè)體都會(huì)遇到各種各樣的需承擔(dān)設(shè)計(jì)風(fēng)險(xiǎn)的思維決策過(guò)程，以達(dá)成教育目標(biāo)。決策風(fēng)險(xiǎn)主要涉及經(jīng)濟(jì)危機(jī)、心理危機(jī)與社會(huì)危機(jī)等，接受面對(duì)或避免風(fēng)險(xiǎn)是學(xué)習(xí)者在設(shè)計(jì)過(guò)程中呈現(xiàn)的兩種心理狀態(tài)，教師與學(xué)生對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生持積極態(tài)度，正確面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)是受教育者在活動(dòng)中可能獲得發(fā)展的重要途徑。

第四階段為物化后，即評(píng)估物化成果時(shí)期，其目的是為了評(píng)估與進(jìn)一步反思整個(gè)設(shè)計(jì)流程以優(yōu)化作品。評(píng)估包括對(duì)設(shè)計(jì)方案、同伴與教師反饋的反思，甚至對(duì)未實(shí)施的不同預(yù)設(shè)選擇優(yōu)化提純后的應(yīng)用圖示進(jìn)行反思。除此之外，教師也可組織不同形式的評(píng)估，包括個(gè)體自評(píng)、小組評(píng)價(jià)、成果展覽等形式，以達(dá)到良好的對(duì)話效果，實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、意義的解構(gòu)、重構(gòu)與優(yōu)構(gòu)，使學(xué)生擁有獲得感、滿足感與幸福感，最終實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)與全人發(fā)展。

3創(chuàng)意物化校本實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)遷移與價(jià)值回歸

我國(guó)綜合實(shí)踐課程創(chuàng)意物化應(yīng)然的價(jià)值訴求，在現(xiàn)實(shí)的滌蕩中逐漸黯然失色，重拾與喚醒課程政策創(chuàng)意物化的根本歸旨，借鑒與遷移芬蘭工藝課程思維物化的典型范式，回歸活動(dòng)課程的育人目標(biāo)，是當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程煥發(fā)生機(jī)的策略性舉措。因此，要重新定位綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值歸屬，規(guī)避學(xué)理邏輯與事實(shí)邏輯間的緊張價(jià)值博弈，發(fā)揮活動(dòng)課程創(chuàng)意物化的應(yīng)然本真;頂層設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施規(guī)劃，矯正部分教師對(duì)活動(dòng)課程的價(jià)值誤讀，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)課程意義建構(gòu)與物化的終極目標(biāo);積極營(yíng)造良好的師生、生生、人物間的多模態(tài)互動(dòng)與對(duì)話空間，防范形式主義、功利主義之風(fēng)四處彌散，煥發(fā)活動(dòng)課程創(chuàng)意物化的獨(dú)到育人旨趣。具體來(lái)講，包括以下幾點(diǎn)。

3.1力避本土實(shí)踐的價(jià)值誤讀，轉(zhuǎn)向創(chuàng)意物化的應(yīng)然本真

厘清與體認(rèn)活動(dòng)課程創(chuàng)意物化的價(jià)值歸屬，矯正應(yīng)試思維、學(xué)理邏輯至上主導(dǎo)下的畸形創(chuàng)意物化實(shí)踐，厘清創(chuàng)意物化價(jià)值失真的現(xiàn)實(shí)詰問(wèn)。（1）頂層發(fā)力，重視校本研修。地方學(xué)校自上而下全面學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程政策的綱領(lǐng)精神，形成合力，摒棄應(yīng)試思維的教學(xué)作風(fēng)，深刻認(rèn)識(shí)活動(dòng)課程創(chuàng)意物化的育人功能，引進(jìn)、學(xué)習(xí)、改造、遷移國(guó)內(nèi)外校本實(shí)施的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)秀成果，為更好地開(kāi)展與實(shí)施課程提供范本，不斷形塑創(chuàng)意物化應(yīng)然的價(jià)值訴求，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意物化的政策愿景;（2）區(qū)塊鏈接，重視協(xié)同引領(lǐng)。全年級(jí)、年級(jí)間、年級(jí)內(nèi)教研組通力合作，與區(qū)域各級(jí)各類智囊團(tuán)包括區(qū)域?qū)W校、高校智庫(kù)等在內(nèi)的不同機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作，開(kāi)發(fā)活動(dòng)課程創(chuàng)意物化校本實(shí)施的優(yōu)秀事例，轉(zhuǎn)向、開(kāi)發(fā)與引領(lǐng)思維物化意義建構(gòu)的核心價(jià)值，營(yíng)造真情境、踐行真智慧、實(shí)現(xiàn)真轉(zhuǎn)向，通過(guò)自然力作用矯正教師對(duì)活動(dòng)課程的價(jià)值誤讀，推動(dòng)課程政策實(shí)施的精準(zhǔn)化;（3）家校合作，重視場(chǎng)域合力。價(jià)值誤讀的回歸需要場(chǎng)域內(nèi)各要素將事實(shí)邏輯與學(xué)理邏輯并重，多方通力合作培育完全人格、未來(lái)公民。通過(guò)多種形式的互動(dòng)，將家、校、社區(qū)鏈接一體化，秉持一致的價(jià)值情懷，革新創(chuàng)意物化的畸形實(shí)踐，聚勢(shì)共贏，為受教育者提供豐富的意義空間，促進(jìn)個(gè)體生命自覺(jué)。

3.2制定守正創(chuàng)新的校本規(guī)劃，回歸創(chuàng)意物化的價(jià)值本位

萃取與遷移芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化實(shí)施的范式經(jīng)驗(yàn)，找尋與本土實(shí)踐、鄉(xiāng)土文化相契合的多維界面，重構(gòu)創(chuàng)意物化校本實(shí)施的頂層設(shè)計(jì)。（1）目標(biāo)分類，注重體驗(yàn)。校本課程實(shí)施層面，依據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的相關(guān)研究成果，對(duì)創(chuàng)意物化目標(biāo)進(jìn)行層級(jí)劃分，每一層的具體目標(biāo)設(shè)定，考慮地域?qū)W生整體發(fā)展水平、地域鄉(xiāng)土文化特色、時(shí)代對(duì)人發(fā)展的要求、未來(lái)公民核心素養(yǎng)等。每一級(jí)具體子目標(biāo)的設(shè)定，需要考慮受教育者認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、實(shí)際認(rèn)知水平與思維發(fā)展的層次等。除此之外，創(chuàng)意物化不同層級(jí)的教育目標(biāo)，需要更加關(guān)注學(xué)習(xí)者過(guò)程性的發(fā)展小目標(biāo)，即個(gè)體在不同階段、難度深度的研究性學(xué)習(xí)中的進(jìn)階，與思維由低階向高階的發(fā)展，關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)的思維進(jìn)階;（2）課程分級(jí)，主題貼切。小學(xué)階段的校本課程分級(jí)可根據(jù)芬蘭工藝課程的實(shí)施辦法，將小學(xué)分為低段與高段，從而適合不同年齡階段學(xué)習(xí)者的課程體驗(yàn)。進(jìn)言之，研究性學(xué)習(xí)的主題設(shè)定需要與兒童的日常生活體驗(yàn)、興趣愛(ài)好相銜接，能夠與兒童的內(nèi)心世界進(jìn)行對(duì)話，身體意義結(jié)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)系等。在此基礎(chǔ)上，地域、民族基因文化、科學(xué)信息技術(shù)被融入主題;（3）現(xiàn)象教學(xué)，意義建構(gòu)。校本課程實(shí)施中應(yīng)用現(xiàn)象教學(xué)的原則，即整合性、真實(shí)性、情境性、探究性、體驗(yàn)性等。學(xué)生是積極的意義建構(gòu)者，與自我、同伴、教師、環(huán)境的互動(dòng)與對(duì)話是個(gè)體完整意義建構(gòu)與發(fā)展的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師的角色不是知識(shí)的傳授者（teacher），而是學(xué)生的引領(lǐng)者（mentor），教師的工作不是將所精專的知識(shí)、陳舊的理念、程序傳授給學(xué)生，而是鼓勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生解決個(gè)體聚焦的獨(dú)特問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的意義建構(gòu)，使之成為完整的人;（4）科學(xué)評(píng)價(jià)，促生發(fā)展。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估不能停留于淺層次的類似分?jǐn)?shù)、排名等一系列形式化硬性指標(biāo)的簡(jiǎn)單排列，而需要關(guān)注學(xué)生的思維進(jìn)階與發(fā)展，具體來(lái)講，記錄學(xué)生的思維發(fā)展軌跡，注重評(píng)估學(xué)生思維運(yùn)動(dòng)的外顯活動(dòng)。質(zhì)言之，在物化過(guò)程中，關(guān)注個(gè)體與內(nèi)外界的多模態(tài)互動(dòng)形式與行為方式。當(dāng)然還可通過(guò)口述式自評(píng)、小組互評(píng)、展覽等形式，觀察行動(dòng)者意義建構(gòu)中的重點(diǎn)難點(diǎn)突破、優(yōu)勢(shì)不足，教師予以反饋，使個(gè)體邁向生命的自覺(jué)歷程;（5）評(píng)估課程，保駕護(hù)航。師生共同參與課程評(píng)估是課程體系不斷完善、課程內(nèi)容趨于豐富、課程目標(biāo)最終達(dá)成的必要手段，是實(shí)現(xiàn)課程育人功能的重要保障方式。要關(guān)注學(xué)生群體反饋，精準(zhǔn)定位課程實(shí)施瓶頸，突破課程實(shí)施藩籬。

3.3倡導(dǎo)個(gè)體生命的意義重構(gòu)，聚焦創(chuàng)意物化的育人旨趣

轉(zhuǎn)向與回歸創(chuàng)意物化的根本價(jià)值歸屬，關(guān)注個(gè)體生命意義的解構(gòu)與重構(gòu)，聚焦個(gè)體生命自覺(jué)的心路歷程是創(chuàng)意物化的育人旨趣。兒童是意義的積極建構(gòu)者，學(xué)習(xí)是個(gè)體成長(zhǎng)與成才的重要方式，個(gè)體通過(guò)操作語(yǔ)言、肢體、感觀習(xí)得生存與生活的技能，成為完全人。個(gè)體創(chuàng)意物化的實(shí)施過(guò)程，則是行動(dòng)者與自我、教師、同伴及意義空間建構(gòu)的一個(gè)交互過(guò)程，物化成果是一系列新的意義重構(gòu)的獲得，或原有意義結(jié)構(gòu)的豐富或消亡作用而迭代生成的產(chǎn)品。當(dāng)意義重構(gòu)時(shí)，新意義的表達(dá)過(guò)程也將被重塑。個(gè)體最終在不同場(chǎng)域習(xí)得的意義結(jié)構(gòu)使之成為完整的人。積極的情感體驗(yàn)與意義建構(gòu)過(guò)程是鼓勵(lì)兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、發(fā)展核心素養(yǎng)、培植未來(lái)公民的重要手段。創(chuàng)意物化之中，情境探究、同伴互助、教師引導(dǎo)等是個(gè)體成為自我、獲得角色身份、成為完全意義人的形塑力量與重要方式。毋庸置疑，學(xué)習(xí)空間中的深層次對(duì)話，是個(gè)體原有意義結(jié)構(gòu)之解構(gòu)與重構(gòu)的重要方式，是發(fā)展個(gè)體能力素養(yǎng)的重要基石，是個(gè)體獲得自由，飛向自由王國(guó)的重要橋梁。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程創(chuàng)意物化為個(gè)體意義結(jié)構(gòu)的解構(gòu)、重構(gòu)提供了思維建構(gòu)的載體與實(shí)現(xiàn)方式。教育者能夠記錄兒童思維發(fā)展的方向、方式與歷程，為個(gè)體提供及時(shí)的反饋，促進(jìn)個(gè)體生命的健康發(fā)展。

[責(zé)任編輯 劉冰]