桑新民 朱德全 呂林海 李艷 鄭旭東 江豐光 楊磊 劉彥秋 何穎

[編者按]學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）屬于跨學(xué)科研究領(lǐng)域，涉及教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等眾多學(xué)科，涵蓋人類學(xué)習(xí)、動(dòng)物學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)等眾多研究主題。隨著人類邁入人工智能時(shí)代，教育改革進(jìn)入“深水區(qū)”，人才培養(yǎng)面臨著新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。探討“學(xué)習(xí)科學(xué)與未來(lái)教育”，深入研究“如何學(xué)習(xí)，怎樣學(xué)習(xí)更有效”以及未來(lái)教育走向，對(duì)我國(guó)人才培養(yǎng)及實(shí)現(xiàn)立德樹人這一教育根本任務(wù)具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。2019年11月，教育部印發(fā)的《教育部關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見》指出，要“加強(qiáng)跨學(xué)科研究，促進(jìn)教育科學(xué)和自然科學(xué)交叉融合，充分運(yùn)用認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)、生命科學(xué)等領(lǐng)域最新成果和研究方法”，這也為學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展提供了強(qiáng)大的政策支持與制度保障。

同時(shí)，“學(xué)習(xí)科學(xué)與未來(lái)教育”是中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)科學(xué)研究分會(huì)2019年年會(huì)的主題，本刊作為學(xué)會(huì)會(huì)刊與北京大學(xué)教育學(xué)院學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室一道承辦了會(huì)議。本次筆談特邀請(qǐng)桑新民、朱德全、呂林海、李艷、鄭旭東、江豐光等多位相關(guān)研究領(lǐng)域的專家學(xué)者就這一個(gè)論題從各自視角進(jìn)行深入探討，以期為我國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)研究工作貢獻(xiàn)智慧。

[摘要]未來(lái)已來(lái)，未來(lái)教育也已到來(lái)。本組筆談，分別從教育的希望、師者的情懷、學(xué)習(xí)科學(xué)的使命、教育管理者的應(yīng)對(duì)、教育研究者的探索及實(shí)踐等幾個(gè)層面呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)科學(xué)與未來(lái)教育的概貌，希望能進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)在中國(guó)的蓬勃發(fā)展，讓教育從容應(yīng)對(duì)未來(lái)。以教育對(duì)未來(lái)社會(huì)的選擇功能為基礎(chǔ)，論述了學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)未來(lái)教育的重要影響，并警示著未來(lái)教育的希望。在新技術(shù)時(shí)代到來(lái)之際，提出未來(lái)教育中“不變”的是教育的人文向度，“變”的是技術(shù)的全面滲入;要以“變”促“不變”，遵循教育的生命邏輯。在中西比較視域中，審視著我國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，論述了中國(guó)本土學(xué)者的使命與擔(dān)當(dāng)。對(duì)當(dāng)下疫情的教育應(yīng)對(duì)之局面進(jìn)行了嶄新的思考，從教育形態(tài)、教育內(nèi)容、教育理念三個(gè)維度對(duì)傳統(tǒng)教育與未來(lái)教育進(jìn)行了比較，對(duì)我國(guó)的未來(lái)教育給予了期待。從過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的時(shí)間尺度繪制了一幅學(xué)習(xí)科學(xué)“誕生記”，并將“安德森難題”展示出來(lái)，提出了學(xué)習(xí)科學(xué)向著未知前進(jìn)的一個(gè)方向。從學(xué)習(xí)科學(xué)視角對(duì)美國(guó)麻省理工學(xué)院創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了觀察，為國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)科學(xué)在教育實(shí)踐操作層面的推進(jìn)提供了可借鑒的有效做法和思路。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)科學(xué);未來(lái)教育;設(shè)計(jì)研究法;人文向度;本土化建構(gòu);安德森難題;新冠肺炎疫情;創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐：美國(guó)麻省理工學(xué)院

[中圖分類號(hào)]G40-03

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-4634（2020）01-0001-21

學(xué)習(xí)科學(xué)在未來(lái)教育中的地位

桑新民

探討學(xué)習(xí)科學(xué)與未來(lái)教育的關(guān)系，是一個(gè)復(fù)雜而有爭(zhēng)議的話題，更是一個(gè)極具理論和現(xiàn)實(shí)意義的教育話題。30多年前，我從教育哲學(xué)的研究出發(fā)，深入到未來(lái)教育的實(shí)踐和理論探究。在“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)”感召下，首先是在北京市海淀區(qū)創(chuàng)建了未來(lái)教育工程研究室（1987），接著又先后創(chuàng)建了教育部教育發(fā)展研究中心的未來(lái)教育實(shí)驗(yàn)研究室（1988）、北京師范大學(xué)（1991）和華南師范大學(xué)（1997）的未來(lái)教育研究中心、南京大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與管理研究所（2004），退休以后，又在杭州富陽(yáng)的銀湖書院創(chuàng)建了未來(lái)教育研究所（2016）;近20年來(lái)主要聚焦于未來(lái)教育的一個(gè)重要生長(zhǎng)點(diǎn)：學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)的研究與實(shí)踐創(chuàng)新探索。結(jié)合自己的切身體會(huì)，回顧反思多年實(shí)踐中的感悟和理論思考，我想就以下兩個(gè)問(wèn)題：何謂未來(lái)教育？如何理解學(xué)習(xí)科學(xué)的價(jià)值并應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)開創(chuàng)教育的未來(lái)？談些自己的想法，以求教于各位同仁。

1何謂未來(lái)教育？

這是一個(gè)有爭(zhēng)議的話題，反映出不同未來(lái)觀、不同教育觀的分歧、沖突和博弈。20年前，我曾對(duì)世界范圍未來(lái)學(xué)的研究進(jìn)行了如下梳理、概括和評(píng)介。

人類對(duì)未來(lái)的想象和預(yù)測(cè)由來(lái)已久，反映出的未來(lái)觀也千差萬(wàn)別，有的憧憬未來(lái)，有的恐懼未來(lái)，形成多姿多彩的未來(lái)觀。自20世紀(jì)以來(lái)，不同的未來(lái)觀發(fā)展成為系統(tǒng)化的未來(lái)學(xué)理論，并引發(fā)未來(lái)研究中曠日持久的文化紛爭(zhēng)。未來(lái)學(xué)研究的廣泛開展，不僅是社會(huì)快速發(fā)展、急劇變革之客觀要求，也是人類預(yù)測(cè)和創(chuàng)造未來(lái)的主觀能動(dòng)性不斷提高之標(biāo)志。

然而，人類對(duì)未來(lái)的研究、預(yù)測(cè)和把握，要比對(duì)現(xiàn)實(shí)或歷史的研究具有更大的難度和復(fù)雜性。當(dāng)代未來(lái)學(xué)中見解五花八門，但歸結(jié)起來(lái)，主要存在3種不同聲音。

其一是樂(lè)觀派。他們強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)和生產(chǎn)力對(duì)社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)大推動(dòng)作用，對(duì)其前景持盲目樂(lè)觀態(tài)度。這種觀點(diǎn)自工業(yè)革命以來(lái)一直占統(tǒng)治地位，但近年來(lái)受到越來(lái)越多的質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和批判。

第二種是悲觀派。他們對(duì)西方工業(yè)文明及其“社會(huì)病”展開了全方位的深刻反思，其代表作是1972年羅馬俱樂(lè)部震醒世界的報(bào)告《增長(zhǎng)的極限》。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，從“911事件”到全球經(jīng)濟(jì)、金融、生態(tài)、社會(huì)危機(jī)日益頻繁、嚴(yán)重爆發(fā)，這種未來(lái)研究中的悲愴曲調(diào)不僅有增無(wú)減，而且對(duì)社會(huì)心理的震撼越來(lái)越廣泛、強(qiáng)烈。

第三派主張運(yùn)用辨證思維看待和把握未來(lái)，既反對(duì)盲目樂(lè)觀的唯意志論，又反對(duì)一味悲觀的宿命論，主張積極面對(duì)人類文明進(jìn)程中的各種矛盾曲折，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，努力開創(chuàng)充滿更加復(fù)雜矛盾運(yùn)動(dòng)的人類未來(lái)，尋找可持續(xù)發(fā)展的健康未來(lái)之路。這第三種未來(lái)觀顯然應(yīng)成為我們研究和開創(chuàng)教育未來(lái)的基本理念和方法論視野。

20年后回過(guò)頭來(lái)看，當(dāng)時(shí)的這種概括和評(píng)介不僅沒(méi)有過(guò)時(shí)，而且仍然具有普遍意義。當(dāng)前，新冠病毒肆虐全球引發(fā)公共衛(wèi)生危機(jī)，對(duì)各派觀念紛爭(zhēng)與對(duì)策透析的方法和方法論，仍可用以上三分法的邏輯和思維框架。

未來(lái)雖然不是現(xiàn)實(shí)，但每個(gè)人、每個(gè)家庭、社會(huì)、民族、國(guó)家，每時(shí)每刻都在實(shí)現(xiàn)和經(jīng)歷著從現(xiàn)實(shí)向未來(lái)的轉(zhuǎn)變。在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，每個(gè)人的價(jià)值觀念和現(xiàn)實(shí)行為選擇，都直接影響、決定著從現(xiàn)實(shí)向未來(lái)轉(zhuǎn)化的方向，也由此決定著自己未來(lái)的命運(yùn)。

教育未來(lái)學(xué)的研究不僅僅是未來(lái)學(xué)的一個(gè)分支，更是將未來(lái)學(xué)的研究、預(yù)測(cè)轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)的一條重要通道、橋梁。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，我在20多年前的未來(lái)教育研究中，明確提出和論證了教育對(duì)未來(lái)的選擇功能。

在科技與文化高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)中，人類不僅需要預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的未來(lái)，而且要努力創(chuàng)造更加符合人類需要的未來(lái)。在這種積極的未來(lái)探索中，教育大有可為。當(dāng)代有遠(yuǎn)見的戰(zhàn)略家不僅期望教育滿足個(gè)體與社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求，而且希望教育能參與解決當(dāng)前與未來(lái)困擾人類的一系列全球性問(wèn)題。當(dāng)今世界已步入全球化時(shí)代，教育當(dāng)然要培養(yǎng)公民的全球意識(shí);當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的不平衡已達(dá)到相當(dāng)嚴(yán)重的程度，單靠經(jīng)濟(jì)、政治、科技均難以打破這種現(xiàn)實(shí)的困境，許多國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人和國(guó)際組織都將改善貧困落后地區(qū)的教育狀況作為打破這種惡性循環(huán)、創(chuàng)造世界未來(lái)新格局的一項(xiàng)戰(zhàn)略選擇。許多國(guó)家已在學(xué)校中開設(shè)出一系列未來(lái)學(xué)課程，傳播新世紀(jì)的文化價(jià)值觀念，培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)復(fù)雜社會(huì)的品格、能力、思維與行為方式。

未來(lái)不是命中注定的，而是由人類創(chuàng)造的。在遵循客觀規(guī)律的前提下，未來(lái)又是可以選擇的，教育不僅創(chuàng)造著自身的未來(lái)，而且孕育著未來(lái)世界的創(chuàng)造者，這一特點(diǎn)決定了在對(duì)未來(lái)的選擇與創(chuàng)造中，教育負(fù)有特殊而重大的使命。今日教育塑造出的人才在很大程度上決定著明日世界的風(fēng)貌?？梢?，教育的一項(xiàng)重要使命在于：通過(guò)對(duì)未來(lái)社會(huì)創(chuàng)造者的培養(yǎng)而架設(shè)起由現(xiàn)實(shí)通向未來(lái)的橋梁，這正是教育對(duì)未來(lái)社會(huì)的選擇功能。未來(lái)教育的研究與實(shí)踐，應(yīng)被看作現(xiàn)代人參與未來(lái)社會(huì)選擇的一條重要而有效的途徑?？茖W(xué)地預(yù)測(cè)和創(chuàng)造教育的未來(lái)不僅是少數(shù)教育未來(lái)學(xué)家的使命，而且是每一個(gè)想在未來(lái)世界激烈競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地的國(guó)家、民族和個(gè)人都必須關(guān)注的重大現(xiàn)實(shí)課題。

未來(lái)教育的研究和預(yù)測(cè)是要付諸實(shí)踐，并經(jīng)受實(shí)踐檢驗(yàn)的。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，世界范圍的危機(jī)愈演愈烈，對(duì)積極、健康未來(lái)教育觀和相應(yīng)教育改革創(chuàng)新實(shí)踐的呼喚也越來(lái)越強(qiáng)烈。許多對(duì)人類未來(lái)命運(yùn)深懷憂慮的未來(lái)學(xué)家深刻而耐人尋味地將教育對(duì)未來(lái)社會(huì)的選擇功能稱之為“教育與災(zāi)難之間的賽跑！”曾任澳大利亞未來(lái)學(xué)會(huì)主席的埃利亞特博士有一段名言：“今天如果你不生活在未來(lái)，那么明天你將生活在過(guò)去！”這應(yīng)該成為我們每個(gè)人的未來(lái)意識(shí)。

未來(lái)教育的研究不能僅停留于坐而論道，更要起而行道。教育變革、尤其是作為教育基石的學(xué)習(xí)方式變革由此呼之欲出。

2如何理解學(xué)習(xí)科學(xué)的價(jià)值并應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)開創(chuàng)教育的未來(lái)？

對(duì)學(xué)習(xí)的研究由來(lái)已久，但基本都停留于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層次和水平。近代西方心理學(xué)力圖對(duì)學(xué)習(xí)開展科學(xué)研究，創(chuàng)立了不同的學(xué)習(xí)科學(xué)流派，指導(dǎo)和影響了教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。

1990年，多學(xué)科整合的學(xué)習(xí)科學(xué)誕生于美國(guó)的文化土壤，成為當(dāng)前教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)展的熱點(diǎn)和前沿。近30年來(lái)異軍突起的當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)與以往的學(xué)習(xí)研究有哪些不同之處？對(duì)此問(wèn)題的理解見仁見智，我在此僅想從未來(lái)教育的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐價(jià)值導(dǎo)向之獨(dú)特視角，談?wù)剛€(gè)人不成熟的看法。

我覺(jué)得至少有以下3點(diǎn)值得特別關(guān)注和深入探究。

其一，當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)是要引領(lǐng)教育系統(tǒng)超越工業(yè)文明，步入信息時(shí)代，其突破口是更新學(xué)習(xí)觀、揭示“人是如何學(xué)習(xí)的？”

在工業(yè)文明的時(shí)代背景和文化土壤中，形成的教育模式是“三中心”。教師成為流水線上的操作工，學(xué)生成為流水線上的標(biāo)準(zhǔn)件，師生教學(xué)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性在年復(fù)一年的機(jī)械、單調(diào)學(xué)習(xí)生活中被扼殺了，其理論基礎(chǔ)正是“刺激一反映一強(qiáng)化”的新行為主義學(xué)習(xí)理論與方法，這種理論是建立在對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為研究基礎(chǔ)之上的……1998年美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)發(fā)布了著名報(bào)告《人是如何學(xué)習(xí)的？》，報(bào)告題目與以往的研究針鋒相對(duì)，鮮明地道出了研究的突破口：研究人類與動(dòng)物學(xué)習(xí)的不同之處，揭示創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力的奧秘之所在。該報(bào)告總結(jié)了世界近30年從腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、行為科學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等多學(xué)科視角度對(duì)人類學(xué)習(xí)的研究成果，提出了全新的學(xué)習(xí)理念，并對(duì)科學(xué)、教學(xué)、評(píng)價(jià)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)提出了一整套有重要現(xiàn)實(shí)意義的原則，此報(bào)告被公認(rèn)為當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究的里程碑。

其二，超越西方近代經(jīng)典科學(xué)研究方法論，應(yīng)用“設(shè)計(jì)研究法”在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中研究復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)研究的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”。

西方近代經(jīng)典科學(xué)為了揭示客觀規(guī)律，首先要研究和建立一套理論體系，經(jīng)過(guò)實(shí)證研究后再來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，這種理論導(dǎo)向的研究方法強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)驗(yàn)研究過(guò)程進(jìn)行控制，但復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)顯然不可能像實(shí)驗(yàn)室的動(dòng)物一樣被嚴(yán)格控制，結(jié)果勢(shì)必造成主客分離、理論與實(shí)踐脫節(jié)，但這正是西方經(jīng)典科學(xué)研究的規(guī)范，也是傳統(tǒng)心理學(xué)理論研究始終應(yīng)用的方法和遵循的方法論。為了突破這種研究方法的局限，新一代學(xué)習(xí)科學(xué)吸納和采用了當(dāng)代系統(tǒng)科學(xué)在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中“探索復(fù)雜性”的方法論，提出了“設(shè)計(jì)研究法”，在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中研究復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在用信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)新時(shí)空中，讓教師和學(xué)生都參與到創(chuàng)造性學(xué)習(xí)研究過(guò)程中來(lái)，在個(gè)體和群體的研究性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)中，不斷完善原有的設(shè)計(jì)方案，驗(yàn)證和深化學(xué)習(xí)理論，同時(shí)提升和培養(yǎng)師生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的這種“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，實(shí)現(xiàn)了知行統(tǒng)一，使創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)空間充滿生命活力。

其三，將學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)藝術(shù)、學(xué)習(xí)哲學(xué)的研究和實(shí)踐融為一體，在信息技術(shù)和人工智能支持下，不斷深化教育創(chuàng)新系統(tǒng)工程。

學(xué)習(xí)科學(xué)當(dāng)然要探索學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，但最終目的還是在規(guī)律的指導(dǎo)下培養(yǎng)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)習(xí)效率，這顯然不是孤立的科學(xué)研究，而是在知行合一中培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的實(shí)踐探索。這就必須把學(xué)習(xí)科學(xué)與學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)藝術(shù)的研究和實(shí)踐整合起來(lái)，由此形成的正是學(xué)習(xí)工程學(xué)和學(xué)習(xí)創(chuàng)新系統(tǒng)工程，這也正是當(dāng)前迅速興起、不斷深化的教育人工智能前沿探究，并由此升華為對(duì)學(xué)習(xí)的哲學(xué)深思，步入轉(zhuǎn)識(shí)成智的學(xué)習(xí)境界。

從對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)研究創(chuàng)新起步，深入到對(duì)學(xué)習(xí)真善美的追求，實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一，使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)和自覺(jué)追求充滿樂(lè)趣的高效學(xué)習(xí)，這才是學(xué)習(xí)的智慧，沿著這樣的道路探索，才能有效地突破工業(yè)文明的教育桎梏，開創(chuàng)信息時(shí)代的教育新天地。這正是未來(lái)教育的基礎(chǔ)和前沿，更是未來(lái)教育的魅力之所在。

新技術(shù)時(shí)代下未來(lái)教育的“變”與“不變”

朱德全 楊磊

1未來(lái)教育之“不變”：教育的人文向度

斯賓塞曾言：“教育是為完美生活做準(zhǔn)備”，斯賓塞說(shuō)這句話的時(shí)候也許是站在知識(shí)本位的立場(chǎng)，所以在隨后的一個(gè)多世紀(jì)中受到進(jìn)步主義教育者的強(qiáng)烈批判。但如果光從這句話本身去解讀，它所揭示的就是教育的終極目標(biāo)。教育就是要讓學(xué)生以后能夠過(guò)“好日子”，而過(guò)“好日子”的邏輯前提則是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生完滿的人格。早在200萬(wàn)年前，人類祖先的DNA中某段基因序列出現(xiàn)了無(wú)意識(shí)突變，并由此獲得了適合個(gè)體生存繁衍的優(yōu)勢(shì)基因序列。作為優(yōu)勢(shì)基因的載體，人類的一切行為則是為了自身基因的再?gòu)?fù)制，即獲得更大的基因回報(bào)率，為了人類基因能夠更好地延續(xù)與發(fā)展，社會(huì)交往、教育活動(dòng)也由此應(yīng)運(yùn)而生。所以說(shuō)，教育活動(dòng)是寫在人類基因序列中的行為?；厮萑祟惤逃陌l(fā)展史，從史前教育到現(xiàn)代化的教育，教育都是服務(wù)人類的發(fā)展，也就是以生命的完善為“邏輯起點(diǎn)”。

面向真善美的教育是教育的最高使命，也是未來(lái)教育應(yīng)然的人文向度。技術(shù)的革新與運(yùn)用，特別是關(guān)乎人類未來(lái)教育的新興技術(shù)，難點(diǎn)往往在于教育倫理和教育理性層面，而不是科學(xué)層面。在人工智能、超工業(yè)化時(shí)代，未來(lái)教育技術(shù)是否還在為人類的發(fā)展服務(wù)？還能為人類的發(fā)展服務(wù)多久？則成為當(dāng)下值得我們思考的問(wèn)題。

2未來(lái)教育之“變”：技術(shù)的全面滲入

學(xué)界關(guān)于人類技術(shù)的起源長(zhǎng)期以生物本能的缺乏論為依據(jù)，認(rèn)為人類在某種意義上都是早產(chǎn)兒，嬰兒出生后是完全無(wú)助的，需要全方位地照料，因此需要通過(guò)后天的學(xué)習(xí)來(lái)彌補(bǔ)先天的不足。通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間地探索，人類逐漸學(xué)會(huì)了使用工具，并將其作為自身軀體的延伸，如馬克思就曾經(jīng)提及“工具-器官延伸說(shuō)”。但是，隨著技術(shù)的快速更迭，特別是第四次工業(yè)革命的到來(lái)，技術(shù)似乎不僅僅是人類器官的延伸，在某種程度上一些高新技術(shù)正在控制著我們的生活，壟斷著我們的文化。曾有學(xué)者預(yù)言說(shuō)教育領(lǐng)域?qū)⑹切畔⒒⑷斯ぶ悄芗夹g(shù)最難攻克的堡壘，但從全球教育的現(xiàn)實(shí)境遇看，教育領(lǐng)域正在熱情擁抱技術(shù)變革。在建設(shè)教育現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的歷史背景下，重新審視技術(shù)決定論者的觀點(diǎn)是切合時(shí)宜的。正如塞萬(wàn)提斯曾預(yù)言：“事前的警告就是最好的準(zhǔn)備?！蔽覀兊慕逃幱谥匾臍v史十字路口，教育研究者必須大膽假設(shè)，小心求證。麥克盧漢在其成名作《理解媒介》中，花了大量篇幅論述“我們的‘工具增強(qiáng)了人體的哪個(gè)部分，哪個(gè)部分終將麻木”，這一論點(diǎn)可以作為未來(lái)教育技術(shù)全面入侵的警示。但本文論述的并不是技術(shù)悲觀主義者看到的世界末日，也不是規(guī)勸教育要排斥技術(shù)，而是在人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算甚至更加高精尖技術(shù)日新月異的當(dāng)下，對(duì)技術(shù)全面滲入的未來(lái)教育的迷思。

身體肢能被技術(shù)替代的相對(duì)退化是人類發(fā)展過(guò)程的必然，但技術(shù)裹挾下的思維的異化則可能是未來(lái)教育發(fā)展的美麗陷阱。因?yàn)?，未?lái)教育的發(fā)展危機(jī)不是機(jī)器人取代了教師，也不是學(xué)校圍墻的倒塌，而是技術(shù)化思維的危機(jī)，具體表征在以下幾個(gè)方面。

第一，技術(shù)即知識(shí)：技術(shù)取向的知識(shí)觀。麥克盧漢的著名論斷“媒介即信息”，揭露了技術(shù)本身就是人們認(rèn)識(shí)自然的方式。縱觀語(yǔ)言、文字、書本、電子傳媒、互聯(lián)網(wǎng)的媒介演變歷程可以發(fā)現(xiàn)，新技術(shù)在不斷地重新定義我們的知識(shí)，重塑我們的知識(shí)觀。從根本上來(lái)說(shuō)，就是在不斷變革我們的思維方式。未來(lái)教育中大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)的運(yùn)用，似乎可以為學(xué)生提供精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)方案與內(nèi)容。但定制化的知識(shí)，真的是因材施教嗎？技術(shù)取向的知識(shí)觀，存在著一個(gè)可怕的邏輯前提，就是讓你相信技術(shù)為你提供的知識(shí)就是最適合你的知識(shí)。在大量學(xué)習(xí)資源的洪流中，學(xué)生和教師似乎仍然是選擇的主體，但選擇的空間卻是在機(jī)器的容許范圍之內(nèi)。這樣的因材施教，實(shí)際上是脫離學(xué)生本體的因材施教，是按機(jī)器后面的代碼來(lái)決定學(xué)生的人生軌跡。

第二，技術(shù)即目的：技術(shù)取向的價(jià)值觀。按照尼爾，波茲曼的預(yù)言，我們已然置身于一個(gè)技術(shù)壟斷的文化之中，不管是原始人手中的石斧還是人工智能機(jī)器人，它們都是“技術(shù)-效率”的代名詞。第一次工業(yè)革命，學(xué)校教育的誕生，我們的教育效率得到了質(zhì)的飛躍，但我們也為此犧牲了部分學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。第四次工業(yè)革命，基因工程、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)的大放光彩，使人類對(duì)效率的渴望得到了空前的發(fā)展。目前，教育信息化技術(shù)的使用能夠解決全球優(yōu)質(zhì)教育資源不平衡的教育問(wèn)題，提升課堂教學(xué)的有效性。毋庸置疑，未來(lái)的教育核心議題仍是通過(guò)新技術(shù)來(lái)提升課堂教學(xué)有效性、學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率真的是一個(gè)可以標(biāo)準(zhǔn)化的變量嗎？并且可以被不斷提升的嗎？在技術(shù)取向的價(jià)值觀之下，教育似乎被“效率至上”的價(jià)值觀所遮蔽了，學(xué)校教育為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率而不斷更新技術(shù)，直到最后為了技術(shù)而技術(shù)，導(dǎo)致手段和目的的徹底轉(zhuǎn)變。學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位與學(xué)生學(xué)習(xí)效率被割裂，達(dá)到一種脫鉤的狀態(tài)。技術(shù)似乎從服務(wù)于教育，服務(wù)于人類的客體，轉(zhuǎn)變成為倒逼著教育，倒逼著人類不斷向前發(fā)展的主體。

第三，技術(shù)即過(guò)程：技術(shù)取向的世界觀。學(xué)校在某種意義上是全媒介的場(chǎng)域，包含語(yǔ)言、文字、印刷制品和互聯(lián)網(wǎng)等多種媒介。但是隨著數(shù)字化浪潮的席卷，互聯(lián)網(wǎng)媒介終將成為主流媒介，最終學(xué)校的圍墻可能將會(huì)倒塌。新技術(shù)滲透下的未來(lái)教育可能是一種無(wú)邊界的形態(tài)，教育即技術(shù)，技術(shù)即過(guò)程。未來(lái)的學(xué)習(xí)者和世界的聯(lián)接通過(guò)VR、MR、AR技術(shù)就可以獲得，技術(shù)重新定義了教育，并且在這一過(guò)程中重新定義了什么是“真實(shí)”，什么是“真理”，什么是“世界”。也許未來(lái)的教育真正能實(shí)現(xiàn)“寓教于樂(lè)”，讓教學(xué)成為一種娛樂(lè)活動(dòng)，但這樣的游戲教育可能會(huì)把身體當(dāng)作數(shù)字、信息輸入的容器，而將虛擬的技術(shù)當(dāng)作目的。我們的教育就此成為“技術(shù)具身化”的過(guò)程，學(xué)生認(rèn)識(shí)的世界就是技術(shù)本身，技術(shù)提供的內(nèi)容就是“真”，技術(shù)的本質(zhì)就是“善”，技術(shù)的表現(xiàn)就是“美”。最終的結(jié)果就是學(xué)生失去對(duì)“真”“善”“美”的思考與追尋。

3以“變”促“不變”：教育的生命邏輯

當(dāng)前我們的教育還未走向“技術(shù)壟斷”，但技術(shù)在教育中的地位不斷抬升。技術(shù)幾乎成為提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率的不二法門，學(xué)生的腦袋成為了礦藏等待技術(shù)去挖掘，效率取向的技術(shù)邏輯就像幽靈一般盤旋在學(xué)校教育之上。因此，未來(lái)教育中技術(shù)的發(fā)展必須以阿西莫夫的“機(jī)器人三大準(zhǔn)則”為參照，我們要為教育技術(shù)立法，始終堅(jiān)守教育的生命邏輯。

首先，促進(jìn)思維轉(zhuǎn)向，彰顯學(xué)習(xí)者生命的尺度。人也許不是萬(wàn)物的尺度，但技術(shù)的發(fā)展必須以人為尺度，以生命為尺度。一方面，作為手段的技術(shù)不能作為目的。教育的終結(jié)目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，培養(yǎng)人的完滿人格。當(dāng)人的全面發(fā)展在教育中受阻時(shí)，我們可以求諸新技術(shù)。這時(shí)候技術(shù)是為教育，為人的發(fā)展服務(wù)的。反之，如果伴隨外部技術(shù)的發(fā)展，教育者主觀地在教育中尋求問(wèn)題，并以此為理由推進(jìn)新技術(shù)，這時(shí)候目的和手段界限不斷模糊，甚至出現(xiàn)反轉(zhuǎn)。另一方面，作為手段的技術(shù)不能成為價(jià)值判斷者，更不能作為價(jià)值的制定者。未來(lái)教育與新技術(shù)的融合是歷史必然，但不能讓技術(shù)替學(xué)生做出價(jià)值判斷，更不能為人立法。人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)也許能實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的查漏補(bǔ)缺，但也可能窄化學(xué)生的學(xué)習(xí)域。同時(shí)，也會(huì)造成學(xué)生的思維定勢(shì)潛意識(shí)中對(duì)技術(shù)深信不疑，技術(shù)似乎成為了真理的代言人。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，潛移默化地跟著機(jī)器走，成為了機(jī)器的預(yù)設(shè)對(duì)象，這是未來(lái)值得反思的。

其次，轉(zhuǎn)變價(jià)值取向，關(guān)照學(xué)習(xí)者生命的價(jià)值。未來(lái)教育與技術(shù)的融合，應(yīng)該轉(zhuǎn)變價(jià)值取向，由追求“效率”到追求“效益”。新技術(shù)與教育的融合，總是為了更加高效地完成教育目標(biāo)，即效率取向。但隨著教育目標(biāo)的完成，新的、更高的教育目標(biāo)又隨之而來(lái)。教育目標(biāo)與技術(shù)的關(guān)系是一種線性的發(fā)展過(guò)程。在這一價(jià)值取向下，學(xué)生是不在場(chǎng)的物體，是被認(rèn)為成可以不斷開發(fā)的自然物。因此，未來(lái)教育與技術(shù)的融合應(yīng)該關(guān)注的是教育技術(shù)的革新能給學(xué)生帶來(lái)那些橫向的生命效益，而不是縱向上不斷攀升的學(xué)習(xí)效率。教育技術(shù)應(yīng)該讓學(xué)生享受生命的豐富性，在生命的不確定性中找尋自身的天賦稟能，在多維的教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，而不是挑戰(zhàn)生命的極限性，在不斷提高的學(xué)習(xí)效率面前疲于奔命，成為一個(gè)單向度的人。

最后，復(fù)歸過(guò)程本身，還原學(xué)習(xí)者生命的意義。人的意識(shí)是客觀事物在人腦中的反映，人類的祖先是靠感覺(jué)器官來(lái)獲取信息，但隨著語(yǔ)言、文字的出現(xiàn)，人類的經(jīng)驗(yàn)分為了直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)，教育也應(yīng)運(yùn)而生。隨著教育的不斷發(fā)展，特別是學(xué)校教育的產(chǎn)生，教育主要以間接經(jīng)驗(yàn)的傳授為主，學(xué)校教育在某種程度上讓渡了學(xué)生的實(shí)踐感知。為此，杜威提出了教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)改造，提倡在做中學(xué)。未來(lái)教育與技術(shù)的融合似乎能解決這一問(wèn)題。通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)建立仿真教室，統(tǒng)整間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)的可能性。但在這一過(guò)程中，真實(shí)與虛幻的界限可能會(huì)模糊，學(xué)生的世界觀將會(huì)走向一個(gè)不可知的方向。因此，未來(lái)教育與技術(shù)的融合，應(yīng)該復(fù)歸過(guò)程本身，讓學(xué)生在過(guò)程中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中生長(zhǎng)。未來(lái)的教育不能過(guò)度依賴仿生、仿真技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)娛樂(lè)化的教育，而應(yīng)該利用新技術(shù)幫助學(xué)生與世界建立更多真實(shí)聯(lián)接，獲得一種真實(shí)的實(shí)踐感，最終還原生命最初的意義。

問(wèn)題域·理論域·話語(yǔ)域：學(xué)習(xí)理論“中國(guó)本土化建構(gòu)”的三次跨越

呂林海

對(duì)于中國(guó)學(xué)術(shù)界而言，“學(xué)習(xí)理論”是一個(gè)跨洋越海而來(lái)的西方舶來(lái)品。在學(xué)習(xí)理論的百年發(fā)展進(jìn)程中，中國(guó)學(xué)術(shù)界持有的基本上是一種“跟蹤、學(xué)習(xí)和引介”之心態(tài)，這從根本上源于一種對(duì)西方學(xué)習(xí)理論所嵌入的科技理性和文明的尊崇及憧憬。不可否認(rèn)，日趨科學(xué)化的西方學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)和發(fā)展了中國(guó)教育實(shí)踐，推進(jìn)了中國(guó)教育改革的日益深化。然而，隨著新時(shí)代的中國(guó)教育實(shí)踐逐漸向縱深拓進(jìn)，此時(shí)的我們所需要的學(xué)習(xí)理論不僅僅是“普適性”的，更不僅僅是“西方式”的，也需要“本土情境指向性”的、觸及中國(guó)教育實(shí)踐“內(nèi)核”的。我以為，這個(gè)“內(nèi)核”就是中國(guó)人學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)情感的“類特征”，就是作為一個(gè)族群的中國(guó)人學(xué)習(xí)特質(zhì)的“獨(dú)有性”。換句話說(shuō)，只有當(dāng)指引實(shí)踐的學(xué)習(xí)理論既具有“普遍化指向”，又具有“本土化特色”，才可能被真正轉(zhuǎn)化為以至生長(zhǎng)出“有實(shí)踐效度”的教育實(shí)踐體系。

構(gòu)建更具中國(guó)本土性的學(xué)習(xí)理論，一直不乏關(guān)注者和推進(jìn)者，并也取得了不少的成果。如何思考這一“本土化建構(gòu)”工作的整體發(fā)展趨勢(shì)？如何對(duì)未來(lái)的工作做出更好的展望乃至規(guī)劃？如何思考內(nèi)蘊(yùn)其中的更深意義和更高定位？對(duì)這些問(wèn)題的回應(yīng)并非指涉“具體的本土學(xué)習(xí)理論”之本身，而是一種“二階”的理論思考，即是一種對(duì)“本土化理論發(fā)展”的理論思考。其目的在于提供或引發(fā)一種方向性、整體性的爭(zhēng)論和啟示。

筆者在本文中的一個(gè)核心觀點(diǎn)是，“學(xué)習(xí)理論的中國(guó)本土化建構(gòu)”（后簡(jiǎn)稱“本土化建構(gòu)”）不能僅僅被視作某一個(gè)或某一些“點(diǎn)的拓進(jìn)”，而應(yīng)從“域的擴(kuò)大和進(jìn)步”的視角來(lái)加以縱貫性審視?！坝颉痹醋杂诂F(xiàn)代數(shù)學(xué)理論，指的是一個(gè)最高、最廣的“數(shù)學(xué)系統(tǒng)”，它既包含各種“數(shù)學(xué)元素”，但也包含數(shù)學(xué)元素之間的相互運(yùn)算（即為一種相互關(guān)聯(lián)方式）。由此可見，本土化的“域”建構(gòu)，其實(shí)是一種“本土要素”和“本土關(guān)聯(lián)方式”的整體性、系統(tǒng)性建構(gòu)，任何“點(diǎn)狀”的線性突破其實(shí)無(wú)法承載著“本土化建構(gòu)”的深層使命。筆者認(rèn)為，本土化建構(gòu)的3個(gè)“域”層次分別是問(wèn)題域、理論域和話語(yǔ)域，“域?qū)哟巍钡霓D(zhuǎn)變意味一種“本土建構(gòu)的質(zhì)的跨越”，也意味著“對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律本土化理解”的深層拓進(jìn)。

1“問(wèn)題域”：本土化建構(gòu)的萌發(fā)階段

問(wèn)題的產(chǎn)生是理論構(gòu)建的先導(dǎo)?！氨就粱?gòu)”的第一次跨越（或第一層跨越）是從“問(wèn)題無(wú)意識(shí)”階段邁入“問(wèn)題有意識(shí)”階段，從而形成具有本土特質(zhì)的問(wèn)題域。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，西方學(xué)者在“問(wèn)題域”的早期“跨越式”啟動(dòng)上承擔(dān)了主體作用。無(wú)論是博德（Bond）首次發(fā)表《中國(guó)心理學(xué)手冊(cè)》，還是比格斯（Biggs）等學(xué)者率先出版《中國(guó)學(xué)習(xí)者》，對(duì)中國(guó)人的學(xué)習(xí)所展現(xiàn)出的好奇、渴望、疑問(wèn)，直接催生了這些西方學(xué)者源源不斷的問(wèn)題涌出。時(shí)至今日，圍繞“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”這一核心命題，陸續(xù)涌現(xiàn)了不少域外和本土學(xué)者的發(fā)問(wèn)，但在發(fā)問(wèn)主體、問(wèn)題架構(gòu)、追問(wèn)方式等方面還存在著需要進(jìn)一步反思、拓進(jìn)和完善之處。

“發(fā)問(wèn)主體”是指“由誰(shuí)發(fā)問(wèn)”，“本土化建構(gòu)”的理論生命應(yīng)當(dāng)扎根于“本地”或“在地”，即是由“本土學(xué)者”所生發(fā)的指向“本土特質(zhì)”的學(xué)術(shù)建構(gòu)。相比于“他者的發(fā)問(wèn)”或“客者的發(fā)問(wèn)”，“在地的發(fā)問(wèn)”或“主位的發(fā)問(wèn)”其實(shí)更顯視野的深刻性，亦更具實(shí)踐的指向性。但矛盾的是，“在地”也會(huì)產(chǎn)生“慣習(xí)”，即是對(duì)“本該被懷疑處”產(chǎn)生一種習(xí)以為常的“不疑”，從而導(dǎo)致“在地發(fā)問(wèn)”的阻斷。其實(shí)，人類對(duì)事物發(fā)生“驚異”的心理機(jī)制是一種“比較的機(jī)制”，即是對(duì)新的經(jīng)歷和老的經(jīng)歷形成“對(duì)比”，“對(duì)比”之后的差異感知導(dǎo)致了“疑問(wèn)”的生成。因此，如果缺乏“在地經(jīng)驗(yàn)”和“他地經(jīng)驗(yàn)”的一種比較（有意識(shí)的或無(wú)意識(shí)的），“本地者”的“本地發(fā)問(wèn)”就是不可能產(chǎn)生的。由此可見，對(duì)于中國(guó)本土學(xué)者而言，通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)的獲取或間接經(jīng)驗(yàn)的攝入，以獲得一種“客位經(jīng)歷”（即對(duì)其他國(guó)家或族群的一種經(jīng)歷和認(rèn)知），并且把這種“客位經(jīng)歷”真正地“融入內(nèi)心”，才可能自覺(jué)或不自覺(jué)地產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)“差異”，從而形成“比較”之后的“經(jīng)驗(yàn)沖突”，進(jìn)而才會(huì)催生出理論或?qū)W術(shù)的“驚異”。

“問(wèn)題架構(gòu)”是指對(duì)“各種問(wèn)題的層級(jí)化建構(gòu)”?，F(xiàn)有的本土化建構(gòu)所指向的追問(wèn)是一種“實(shí)存化”的，或是“現(xiàn)象化的”。比如，中國(guó)人為什么相比于西方人更加沉默，中國(guó)人為什么更習(xí)慣于“背記學(xué)習(xí)”，中國(guó)人為什么有更強(qiáng)的“考試動(dòng)機(jī)”，如此等等?！皩?shí)存化的追問(wèn)”是早期理論建構(gòu)的必要階段，但僅限于“實(shí)存化追問(wèn)”又是不夠的，理論的生命力指向一種“立體的生長(zhǎng)”，即不斷地通過(guò)對(duì)現(xiàn)象的甄別和設(shè)疑，凝結(jié)出“指向人性深處的發(fā)問(wèn)”。“人性的奧妙”是支配社會(huì)行為和社會(huì)事實(shí)的永恒源泉。缺失了一種“發(fā)問(wèn)的抽象化”，就不可能串接起各種“現(xiàn)象性的問(wèn)題”，也不可能使本土建構(gòu)的理論真正“理論化”。

“追問(wèn)方式”是指“如何提出問(wèn)題”。過(guò)往的提問(wèn)方式大致可表述為“中國(guó)的學(xué)生究竟表現(xiàn)出與西方學(xué)生什么樣的不同”，可簡(jiǎn)稱為“有何不同”？這種追問(wèn)方式必然導(dǎo)致研究的側(cè)重點(diǎn)是“現(xiàn)象層面的差異比較”，附帶著（僅僅是一種次要部分）對(duì)差異的解釋。筆者認(rèn)為，中國(guó)學(xué)者的未來(lái)“追問(wèn)方式”可以更多地突破“有何不同”的固有藩籬，并轉(zhuǎn)向“何以不同”與“異自何源”？“何以不同”是原因的追問(wèn)，指向一種“本質(zhì)化建構(gòu)”;而“異自何源”則是一種“溯源式追問(wèn)”，指向的是一種具有最高抽象度的“文化性追問(wèn)”與“歷史性追問(wèn)”。但是，即使是“何以不同”和“異自何源”的追問(wèn)方式，所導(dǎo)向的理論回答也可能千差萬(wàn)別，甚至其回答仍然是“現(xiàn)象性”的，但這種追問(wèn)方式的合理性、價(jià)值性是必然的、客觀的、存在的，且對(duì)這種“追問(wèn)方式”的主體自覺(jué)也必須是中國(guó)學(xué)者所應(yīng)具備的。

2“理論域”：本土化建構(gòu)的生成階段

問(wèn)題催生了思考和研究，進(jìn)而推動(dòng)概念及理論的生成。從“問(wèn)題域”邁入“理論域”，意味著本土化建構(gòu)躍入一個(gè)新的“生成階段”，也意味著本土化建構(gòu)正在逐漸走向成熟。與“問(wèn)題域”的建構(gòu)不同，“理論域”的建構(gòu)超越了“經(jīng)驗(yàn)層”，走入了“理性層”，其抽象度的升高也意味著建構(gòu)工作難度的增大?！袄碚撚颉钡慕?gòu)大致可包含如下3個(gè)方面。

概念的創(chuàng)新性建構(gòu)?！袄碚摗鄙L(zhǎng)于“概念”，“概念”是理論建構(gòu)的基石。本土化建構(gòu)的關(guān)鍵一環(huán)是建構(gòu)出帶有本土特質(zhì)的“概念”。移植西方的概念，雖然也可以展開本土化的理論建構(gòu)，但這樣的建構(gòu)并不徹底，也很難生成真正有“本土穿透力”的理論體系。無(wú)論中西，重大理論的創(chuàng)建其實(shí)都源于“概念的創(chuàng)新性建構(gòu)”。當(dāng)費(fèi)孝通先生用“差序格局”指代中國(guó)人社會(huì)交往方式的獨(dú)特性時(shí)，其概括的精準(zhǔn)性與深刻性，以及對(duì)于后續(xù)理論域生成的推進(jìn)作用，都令人贊嘆不已。當(dāng)加德納提出“多元智能”這一概念之后，大量的對(duì)人的能力的差異性、人的發(fā)展的多樣性、人的教育的包容性等等的研究，都豁然展開、蓬勃涌現(xiàn)。此外，我們還可以從法國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)專家焦?fàn)柈?dāng)提出的“變構(gòu)學(xué)習(xí)”，從瑞典大學(xué)學(xué)習(xí)研究者薩爾喬提出的“深度學(xué)習(xí)”，從美國(guó)心理學(xué)家德威克提出的“心智模式”等等，可以深刻地感受到一個(gè)極具創(chuàng)新意味的“概念”，如何催生了一個(gè)命題、一個(gè)理論、一個(gè)論域及至一個(gè)體系的欣然長(zhǎng)成。滋養(yǎng)于絢爛多彩、綿延厚重的中華文化下的“中國(guó)人”，完全能夠有一套獨(dú)特的概念及體系來(lái)對(duì)其學(xué)習(xí)行為、思維方式進(jìn)行深刻、精準(zhǔn)的刻畫與表征。諸如“面子”“關(guān)系”“利他”等概念，完全可以成為本土化建構(gòu)的重要磚石，但更多的概念凝結(jié)、更細(xì)的概念分解、更深的概念提煉，這些工作不僅重要而且必要。

內(nèi)核的深層性建構(gòu)。真正成熟而完整的本土化理論體系，除了包含驅(qū)動(dòng)問(wèn)題、概念關(guān)聯(lián)以及命題系統(tǒng)之外，還需要具備更具超越性的“理論內(nèi)核”?！袄碚搩?nèi)核”是一個(gè)理論體系中最深層、最堅(jiān)硬的部分，它的存在凝聚了理論體系中的所有要素，并使理論擺脫了一種“無(wú)根性”。理論可以不斷演進(jìn)、變更，但“內(nèi)核”是穩(wěn)定不變的。拉卡托斯說(shuō)，成熟的理論必須有“硬核”，外部圈層可變，但“硬核”必須得到保護(hù)，否則，理論就會(huì)走向潰塌。對(duì)于本土化建構(gòu)工作而言，除了需要建立一系列本土化的概念、命題之外，還需要考慮“內(nèi)核”的建構(gòu)問(wèn)題。西方的學(xué)習(xí)理論雖然不斷更迭、相互超越，但其核心圈層內(nèi)的“硬核”是穩(wěn)定的，這特別表現(xiàn)為一些始終聳立著的“硬核公理”，如“學(xué)習(xí)過(guò)程的理性化”“學(xué)習(xí)主體的中心化”等。無(wú)論是行為主義，還是認(rèn)知主義，抑或是建構(gòu)主義，理論的形態(tài)和主要觀點(diǎn)在變，但其內(nèi)在的“硬核公理”是“恒在的”“安全的”。筆者認(rèn)為，類似于“學(xué)習(xí)主體與客體的統(tǒng)一融合”“學(xué)習(xí)過(guò)程的情智融合”似乎是中國(guó)學(xué)習(xí)者行為、認(rèn)知背后的深層“公理”，有可能構(gòu)成支撐本土化建構(gòu)的“理論硬核”。

理論的對(duì)質(zhì)性建構(gòu)。“理論域”的構(gòu)建需要的是一種生態(tài)化的理論存在樣態(tài)，即是多種理論共在并存、相互競(jìng)爭(zhēng)、彼此挑戰(zhàn)的建構(gòu)局面。其實(shí)，西方科學(xué)發(fā)展史明確地表明，一種科學(xué)理論的生命力恰恰就在于通過(guò)其他理論的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，來(lái)不斷獲得自身的修正和完善之機(jī)遇。波普爾所持有的科學(xué)理論的“可證偽性”并非強(qiáng)調(diào)要去“推翻”某個(gè)理論，而是強(qiáng)調(diào)“證偽的推動(dòng)意義”，即是指通過(guò)“證偽”去迫使“理論提出者”進(jìn)行某種反思、展開某些修改，從而使得“已有的理論”具有更普遍、更堅(jiān)實(shí)的“科學(xué)性”。理論之間的“對(duì)質(zhì)”，學(xué)者之間的“質(zhì)疑”，并未讓西方的各種學(xué)習(xí)理論流派彼此損傷，反而推動(dòng)各種理論流派的日臻完善和進(jìn)步。比如，行為主義、認(rèn)知主義等早期的理論流派，在今天的理論界和實(shí)踐界仍然在不斷發(fā)展、甚或熠熠生輝，并不斷出現(xiàn)更加新穎的理論分支，如目標(biāo)分類理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論、知識(shí)分類理論等等。由此可見，中國(guó)學(xué)術(shù)界的“本土化建構(gòu)工作”需要的不僅僅是“理論的線性建構(gòu)”，也需要“理論的多樣競(jìng)爭(zhēng)”，以及在“競(jìng)爭(zhēng)”基礎(chǔ)上所呈現(xiàn)出的千帆競(jìng)發(fā)、相互超越的“理論建構(gòu)生態(tài)”！

3“話語(yǔ)域”：本土化建構(gòu)的影響階段

“本土化建構(gòu)”不能僅限于理論內(nèi)部的建構(gòu)，而是要超越性地形成一種理論之上的話語(yǔ)方式。也就是，要從“理論域”進(jìn)階為“話語(yǔ)域”?！霸捳Z(yǔ)”既是一種“談?wù)摗彼来娴男问?，也是一種“談?wù)摗彼赶虻囊饬x?！霸捳Z(yǔ)”其實(shí)是理論“背后”所積聚著的“一種力量”。當(dāng)一種理論成為了一種“談?wù)摗?，其?shí)就意味著這種理論形成了后現(xiàn)代主義者所謂的“影響力”或“控制力”，意味著“理論”價(jià)值和意義的深層彰顯。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)理論的中國(guó)本土化建構(gòu)，要努力在“學(xué)術(shù)”和“實(shí)踐”兩個(gè)方面構(gòu)建“話語(yǔ)”的影響力。

首先是形成“學(xué)術(shù)話語(yǔ)”。“學(xué)術(shù)話語(yǔ)”是學(xué)術(shù)共同體的日?！罢?wù)摗?，它意味著，“被談?wù)摰睦碚摗背蔀榱藢W(xué)術(shù)共同體所默會(huì)的學(xué)術(shù)實(shí)存（entity），它真正走入了“學(xué)術(shù)圈”中，被接納、被認(rèn)可、被運(yùn)用。本土化建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論，不難被本土學(xué)術(shù)圈所接納，但卻難于走入和融入“西方主流學(xué)術(shù)圈”。筆者認(rèn)為，突破的要點(diǎn)并不是在于“大量的發(fā)表”或“數(shù)量的沖擊”，而在于“比較性的說(shuō)服”?！氨容^”就是通過(guò)展現(xiàn)本土化建構(gòu)的問(wèn)題、概念、理論，而凸顯出與西方的問(wèn)題、概念、理論存在著的一種“對(duì)應(yīng)的關(guān)系”，即是一種可以“相互映照”、“相互啟示”的“對(duì)比性聯(lián)系”。由此，本土化建構(gòu)的意義就不是去建立一個(gè)與“西方理論”完全割裂的“自說(shuō)白話”，而是與西方理論形成關(guān)聯(lián)或關(guān)照，并由此而啟示與推動(dòng)著一種更具一般性的理論架構(gòu)。例如，之所以費(fèi)孝通先生的“差序格局”能被西方學(xué)術(shù)界所“談?wù)摗?，正是因?yàn)樗睦碚摌?gòu)建時(shí)刻在與西方的“個(gè)體主義”理論進(jìn)行著比較，并且在比較中推進(jìn)著中西雙方的理論思考和學(xué)術(shù)發(fā)展。由此可見，中國(guó)的本土化建構(gòu)要努力與全球?qū)W術(shù)界形成一種“聯(lián)系性的對(duì)話”，并在對(duì)話中形成一種中西學(xué)術(shù)界的相互啟發(fā)、彼此融入的“全球的學(xué)術(shù)格局”，最終構(gòu)建出真正的“全球?qū)W術(shù)話語(yǔ)”。

其次是構(gòu)建“實(shí)踐話語(yǔ)”?！皩?shí)踐話語(yǔ)”的形成，表征著“理論的實(shí)踐生命力”。西方的學(xué)習(xí)理論，無(wú)遠(yuǎn)弗屆地影響著全球的教育實(shí)踐，而這恰恰展現(xiàn)了其成熟的建構(gòu)樣態(tài)。中國(guó)的本土化建構(gòu)的實(shí)踐指向，首先表現(xiàn)為“政策話語(yǔ)”的建構(gòu)努力。本土化理論的實(shí)踐影響，急需借助“政策杠桿”才能有效實(shí)施，這是因?yàn)橹袊?guó)的“政策話語(yǔ)力量”是相當(dāng)強(qiáng)韌的。那么，中國(guó)學(xué)術(shù)界的本土化理論之推出，就不能限于“理論圈中的純粹行為”，而應(yīng)該更多地借助“智庫(kù)”的中介作用，傳遞出“本土化理論的價(jià)值之聲”，推進(jìn)政策決策層的“觀念轉(zhuǎn)變”，使本土化理論的價(jià)值得以認(rèn)可，進(jìn)而形成更有“中國(guó)效度”的政策表達(dá)。其次，“行動(dòng)話語(yǔ)”是“實(shí)踐話語(yǔ)”的一種底層表現(xiàn)樣態(tài)。政策的目的是為了推動(dòng)“行動(dòng)的改變”。“教育行動(dòng)”常表現(xiàn)為課堂教學(xué)、學(xué)校改進(jìn)等。本土化理論建構(gòu)的最高目標(biāo)，其實(shí)在于“教育行動(dòng)者”的“自覺(jué)改變”與“自發(fā)認(rèn)可”。只有當(dāng)廣大的一線教育實(shí)踐者們對(duì)本土建構(gòu)的理論生成了一種發(fā)自內(nèi)心的接納，并能普遍地將其作為引領(lǐng)實(shí)踐變革的“理論引擎”，那么，“本土化建構(gòu)”的使命才算真正得以完成！

疫情之下對(duì)未來(lái)教育的個(gè)人思考

李艷

2020年的中國(guó)庚子新年是載入史冊(cè)的。突如其來(lái)的新冠肺炎疫情讓舉國(guó)上下過(guò)了一個(gè)異常安靜的“隔離”新年。疫情之下，神州大地上演了成千上萬(wàn)個(gè)悲歡離合、撕心裂肺的生死故事，橫掃全國(guó)的一場(chǎng)疫情打亂了中國(guó)所有行業(yè)的開年節(jié)奏，甚至也影響了世界未來(lái)政治、經(jīng)濟(jì)、科技以及社會(huì)發(fā)展的諸多方面。這樣的疫情讓中國(guó)教育領(lǐng)域的研究者和實(shí)踐者在思考未來(lái)教育時(shí)有了嶄新的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)及權(quán)衡要素。本文將從教育形態(tài)、教育內(nèi)容以及教育理念3個(gè)維度談一下個(gè)人對(duì)未來(lái)教育的思考。教育形態(tài)是顯性的、易見的，是人們?nèi)菀撞煊X(jué)的外在呈現(xiàn);教育內(nèi)容是核心的、系統(tǒng)的，是教育品質(zhì)的根本所在;而教育理念則是隱性的、但又無(wú)處不在的，代表著教育行為背后的指導(dǎo)思想。從這3個(gè)維度思考未來(lái)教育或許可以勾勒出一個(gè)大概輪廓。本文拋磚引玉，以期與國(guó)內(nèi)教育同仁交流互動(dòng)，推動(dòng)中國(guó)更快、更好地迎接未來(lái)教育。

1教育形態(tài)方面：未來(lái)教育將會(huì)更加網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化和智能化

2015年5月22日，習(xí)近平總書記致信國(guó)際教育信息化大會(huì)，指出“因信息技術(shù)的發(fā)展，推動(dòng)教育變革和創(chuàng)新，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個(gè)性化、終身化的教育體系，建設(shè)‘人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是人類共同面臨的重大課題”?！叭巳私詫W(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”意味著教育因著網(wǎng)絡(luò)連接打破了傳統(tǒng)的群體限制和時(shí)空局限，它代表著教育形態(tài)的未來(lái)方向，它意味著除了傳統(tǒng)面對(duì)面的教育活動(dòng)，在線教育、線上線下混合學(xué)習(xí)將作為重要形態(tài)出現(xiàn)在教育系統(tǒng)之中。因?yàn)?020年突如其來(lái)的疫情形勢(shì)，在線教學(xué)成了全國(guó)絕大多數(shù)大、中、小學(xué)校春學(xué)期的開啟模式。為了應(yīng)對(duì)學(xué)校延遲開學(xué)以及響應(yīng)教育部門“停課不停教、停課不停學(xué)”的倡議，各級(jí)各類老師們紛紛開始嘗試直播課和錄播課，大、中、小學(xué)生轉(zhuǎn)眼都從傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向了在線學(xué)習(xí)者。為了能在全校順利推進(jìn)在線教學(xué)實(shí)踐，很多學(xué)校的教務(wù)管理部門聯(lián)合學(xué)校信息技術(shù)支持部門在2月中旬便開始對(duì)本校教師、助教和學(xué)生群體開展了各種教學(xué)輔助平臺(tái)/工具使用的在線培訓(xùn)活動(dòng)，培訓(xùn)規(guī)模之大、參加師生人數(shù)之多，應(yīng)該也是創(chuàng)造了新中國(guó)教育發(fā)展歷史上的一個(gè)新記錄，很多教師嘗試了教學(xué)生涯中的許多第一次，第一次不能在自己熟悉的講臺(tái)上授課。第一次體驗(yàn)直播或錄播教學(xué)，第一次遠(yuǎn)程點(diǎn)名，第一次組織視頻會(huì)議，第一次在線組織學(xué)生測(cè)試或討論……雖然應(yīng)用之初，教師和學(xué)生都需要有一個(gè)適應(yīng)過(guò)程，教學(xué)和技術(shù)支持中容易出現(xiàn)各種意想不到的問(wèn)題，但在線教育實(shí)踐短時(shí)間內(nèi)在中國(guó)龐大的教育系統(tǒng)內(nèi)推廣開了，可以預(yù)見的是，未來(lái)將會(huì)有更多智能化的技術(shù)來(lái)對(duì)傳統(tǒng)的、混合或在線教育實(shí)踐進(jìn)行支持。不過(guò)，未來(lái)教育要最大程度發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化和智能化的優(yōu)勢(shì)，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)需要不斷提升其信息和媒體素養(yǎng)，需要了解傳統(tǒng)教育和未來(lái)教育之間的巨大差異（如表1），更需要了解人和技術(shù)各自的優(yōu)缺點(diǎn)以及如何通過(guò)人機(jī)協(xié)同來(lái)發(fā)揮兩者在教育中的最大作用，以此優(yōu)化教與學(xué)的體驗(yàn)。

2教育內(nèi)容方面：未來(lái)教育將會(huì)更加強(qiáng)調(diào)情境性、探究性和綜合化

傳統(tǒng)教育內(nèi)容主要是經(jīng)專家審核過(guò)的學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)，以紙質(zhì)教材和教輔材料為主要載體。它們將知識(shí)由淺入深進(jìn)行高度概括、濃縮和系統(tǒng)化，并以分科的形式呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，其目的是指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)掌握學(xué)科的基本理論、形成知識(shí)系統(tǒng)，為未來(lái)可能的應(yīng)用場(chǎng)景做準(zhǔn)備。隨著教育資源的數(shù)字化和全球化，未來(lái)教育中的教育內(nèi)容將不再局限于專家制定和指定的教科書和教輔材料，通過(guò)各種信息技術(shù)、智能技術(shù)和社交網(wǎng)絡(luò)，個(gè)人和群體不僅可以短時(shí)間內(nèi)獲得海量的、以多媒體形式存在的信息和資源，更重要的是，個(gè)人和群體可以創(chuàng)作自己的作品，并在各種媒體平臺(tái)上發(fā)布個(gè)體和群體的所思所想和所作所為，由此產(chǎn)生海量的信息和資源，這些信息和資源可以被轉(zhuǎn)化或被直接利用成為非常有效和有用的教育內(nèi)容。在這個(gè)特別的寒假生活中，各種媒體中出現(xiàn)了海量的疫情相關(guān)的信息和資源，它們可以成為很好的教育教學(xué)資源被整合在各學(xué)科教學(xué)之中。也因此，傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)和傳播方式受到巨大沖擊，群體智慧、群體創(chuàng)作，草根文化、網(wǎng)絡(luò)傳播的興起，打破了傳統(tǒng)學(xué)科專家生產(chǎn)知識(shí)的固有模式。在這樣的時(shí)代背景下，“培養(yǎng)學(xué)生從知識(shí)消費(fèi)者轉(zhuǎn)向知識(shí)創(chuàng)造者”成為全球教育改革的重要趨勢(shì)。

傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)教師將學(xué)科專家界定好的知識(shí)有效、準(zhǔn)確地傳遞給學(xué)習(xí)者，以備后用，但未來(lái)教育將所有的學(xué)習(xí)者視為潛能巨大的知識(shí)創(chuàng)造者，也因此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)鼓勵(lì)學(xué)生去探究、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境，教師為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的教育內(nèi)容將不再局限于指定教科書和教輔材料中的抽象概念和原理，教師會(huì)更多地將社會(huì)上真實(shí)的情境、真實(shí)的問(wèn)題、真實(shí)的任務(wù)帶到課堂，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞真實(shí)情境中的具體問(wèn)題或任務(wù)，利用線上線下、課堂內(nèi)外、校園內(nèi)外的各種資源去做主動(dòng)的探究性學(xué)習(xí)，通過(guò)在具體情境中解決具體問(wèn)題或完成具體任務(wù)，讓學(xué)生不僅達(dá)到對(duì)某個(gè)或某幾個(gè)學(xué)科知識(shí)的理解，更希望他們能綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，最終可以引導(dǎo)他們利用學(xué)科知識(shí)之間的整合去解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、完成復(fù)雜任務(wù)，創(chuàng)造新知識(shí)，掌握實(shí)用技能。這樣的教育改革目標(biāo)是面向未來(lái)的，這樣的教育改革對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科的課程、教材、教法內(nèi)容提出了全面的挑戰(zhàn)。

隨著教育內(nèi)容的改變，教師的角色也會(huì)更加多樣化，從傳統(tǒng)單一的內(nèi)容講授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)樯砑鏀?shù)職的角色：內(nèi)容講授者、答疑解惑者、情境建構(gòu)者、探究引導(dǎo)者、小組協(xié)助者等等。相應(yīng)的，學(xué)習(xí)者也需要用更加積極、主動(dòng)的狀態(tài)才能完成未來(lái)教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)，他們將在真實(shí)情境和問(wèn)題解決中綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，訓(xùn)練自己的自主學(xué)習(xí)能力以及高階思維能力，即批判性思維、創(chuàng)造力、有效溝通、清晰表達(dá)等。教育內(nèi)容的調(diào)整本身就是未來(lái)教育改革的重要方向和內(nèi)容，不過(guò)，這也對(duì)職前和職中的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)提出了新要求。

3教育理念方面：未來(lái)教育將會(huì)更加強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、終身化和人性化

隨著教育供給者的多元化，正規(guī)的、體制內(nèi)的學(xué)校不再是人們接受教育的唯一選擇，民辦學(xué)校、校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)校、私人教練或家教、網(wǎng)校、網(wǎng)課、開放教育資源等都可以成為人們接受教育的選擇。也因此，傳統(tǒng)學(xué)校教育受到極大的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、終身化和人性化的未來(lái)教育呼之欲出。

傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)教師面對(duì)學(xué)生開展集體教學(xué)，教師是權(quán)威的知識(shí)擁有者角色，學(xué)生是被動(dòng)的知識(shí)接收者角色，學(xué)生個(gè)體差異化學(xué)習(xí)需求難以得到滿足，未來(lái)教育因?yàn)閷W(xué)習(xí)者有多樣化的選擇，因而個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求容易得到滿足。

傳統(tǒng)教育因?yàn)槭艿絿?guó)家人力、物力和財(cái)力投入的約束，不能為每一位公民提供完整的基礎(chǔ)教育、高等教育以及職后教育機(jī)會(huì)，但未來(lái)教育中個(gè)人接受教育的機(jī)會(huì)將大大突破學(xué)校體制機(jī)制帶來(lái)的束縛，從牙牙學(xué)語(yǔ)到遲暮之年，從有圍墻的學(xué)校到?jīng)]有圍墻的社區(qū)，從線下一對(duì)一或一對(duì)多到線上大大小小的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，只要愿意，每個(gè)人都可以有終身學(xué)習(xí)、終身接受教育的機(jī)會(huì)。

大規(guī)模的學(xué)校教育作為19世紀(jì)工業(yè)革命的產(chǎn)物，帶著深深的工廠生產(chǎn)模式的烙印，批量化生產(chǎn)和程式化培養(yǎng)痕跡明顯，由于教育資源的有限，傳統(tǒng)教師幾乎不可能根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異和偏好為其量身定制培養(yǎng)方案，也因此，教育方案中很多人性化的需求/訴求往往成為奢侈的想法，而智能時(shí)代的典型特征是消費(fèi)者模式流行，即個(gè)人按需定制，按需消費(fèi)，個(gè)人的需求和差異將得到極大的尊重和滿足。未來(lái)的教育將更強(qiáng)調(diào)對(duì)人學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重，教師教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)盡最大可能考慮學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、興趣和動(dòng)機(jī)，設(shè)計(jì)活動(dòng)讓學(xué)生沉浸其中，并給予學(xué)習(xí)者及時(shí)并有意義的學(xué)習(xí)反饋，將學(xué)生盡早培養(yǎng)為自主學(xué)習(xí)者。

4結(jié)語(yǔ)

國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略呼喚面向未來(lái)、啟迪學(xué)生智慧的教育改革，無(wú)論是教育形態(tài)，還是教育內(nèi)容，抑或教育理念，中國(guó)的教育在全球化環(huán)境下正經(jīng)歷著前所未有的歷史性變革，突如其來(lái)的一場(chǎng)疫情或許讓人們期待中的未來(lái)教育加快了到來(lái)的腳步。我們對(duì)未來(lái)教育的規(guī)劃可以長(zhǎng)遠(yuǎn)到百年，也可以腳踏實(shí)地地規(guī)劃好眼前的一個(gè)學(xué)期、一個(gè)月，甚至一周，今天的努力可以讓未來(lái)教育早日如人所愿。

一位教育學(xué)者眼中的學(xué)習(xí)科學(xué)：過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)

鄭旭東

1教育研究科學(xué)化不屈的歷史探索：經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)

心理學(xué)和教育學(xué)這一對(duì)孿生兄弟曾經(jīng)都是哲學(xué)裙擺下的婢女，也差不多同一時(shí)間從哲學(xué)中擺脫出來(lái)，開始走向科學(xué)化的新道路。教育學(xué)的科學(xué)化意識(shí)甚至還早于心理學(xué)。但歷史的吊詭之處在于，其后二者在科學(xué)化道路上遭遇了截然不同的歷史命運(yùn)?？茖W(xué)教育學(xué)自赫爾巴特奠基后便踟躕不前，盡管教育學(xué)的理論不斷推陳出新，但自然科學(xué)意義上的實(shí)證研究卻鮮有進(jìn)展。而心理學(xué)在馮特之后，短短幾十年的時(shí)間里便在科學(xué)化的道路上取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，初步獲得了科學(xué)地位。到了20世紀(jì)初葉，當(dāng)心理學(xué)家把目光轉(zhuǎn)向教育學(xué)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)在科學(xué)的大道上把教育學(xué)家遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在了后面。由此，一部分心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育，開始了說(shuō)不清是拯救教育學(xué)還是征服教育學(xué)的新冒險(xiǎn)。心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育后，首先就是把心理學(xué)在科學(xué)化上的成功經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于對(duì)教育學(xué)的改造，即像在心理學(xué)中那樣在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)堅(jiān)定、徹底、全面地貫徹脫胎于經(jīng)典自然科學(xué)的一整套研究方法。而這，又是從使用心理學(xué)的方法來(lái)研究教育學(xué)的問(wèn)題開始的。

在教育領(lǐng)域內(nèi)，存在著一些基本范疇，千百年來(lái)，教育學(xué)的理論建構(gòu)都是圍繞這些范疇不斷追問(wèn)而展開的，比如教育、學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程、教師、學(xué)生……這些問(wèn)題被稱為教育學(xué)的千古之謎與永恒話題，其中同樣對(duì)心理學(xué)具有極端重要性的，顯然首推“什么是學(xué)習(xí)？”因此也就不難理解，為什么是心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育才開啟了對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)探索這一歷史新征程。由此產(chǎn)生的一門新的交叉學(xué)科就是教育心理學(xué)。其實(shí)質(zhì)是使用心理學(xué)來(lái)改造教育學(xué)，這是自裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）以來(lái)教育學(xué)心理學(xué)化的進(jìn)一步發(fā)展。這種做法的基本邏輯是把教育學(xué)的科學(xué)化簡(jiǎn)單化為教育學(xué)的心理學(xué)化，結(jié)果必然是使用心理學(xué)取代教育學(xué)，最終取消了教育學(xué)自身的合法性，并在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了一系列問(wèn)題。正如杜威曾經(jīng)指出的那樣：“教育過(guò)程有兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來(lái)?！碑?dāng)然，這一點(diǎn)一直到了20世紀(jì)80年代才逐漸為人所認(rèn)識(shí)，并由此導(dǎo)致了學(xué)習(xí)研究范式的改弦更張，并最終造就了學(xué)習(xí)科學(xué)這一新的多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域。

2心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育：20世紀(jì)學(xué)習(xí)研究三部曲的輝煌樂(lè)章

心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究，啟蒙于馮特，肇始于桑代克，光大于斯金納。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，新崛起的眾多心理學(xué)派，特別是行為主義心理學(xué)的誕生，極大推動(dòng)了心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育、研究學(xué)習(xí)的歷史進(jìn)程。行為主義心理學(xué)的代言人華生把生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的實(shí)驗(yàn)遷移到了小艾伯特身上，揭示了兒童行為塑造的奧秘。而從聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家桑代克的“貓”到新行為主義心理學(xué)家斯金納的“老鼠”，20世紀(jì)上半葉形形色色以行為為基本取向的心理學(xué)家在動(dòng)物身上獲得了大量有關(guān)于學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)，譜寫了整個(gè)20世紀(jì)學(xué)習(xí)研究三部曲中的第一部——“動(dòng)物是如何學(xué)習(xí)的”，確立了學(xué)習(xí)研究的“動(dòng)物”隱喻，即這一階段學(xué)習(xí)研究的基本特征是把人還原為動(dòng)物。

20世紀(jì)五十年代后，行為主義取向的學(xué)習(xí)研究逐漸失去了歷史合理性，面臨著巨大沖擊和挑戰(zhàn)。在心理學(xué)領(lǐng)域“認(rèn)知革命”的帶動(dòng)下，學(xué)習(xí)研究開始從“行為”向“認(rèn)知”的轉(zhuǎn)向，試圖打開人類大腦這一“黑箱”，在更深層的意義上破解學(xué)習(xí)的奧秘。結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的一代宗師喬姆斯基對(duì)斯金納基于行為主義提出的言語(yǔ)行為習(xí)得理論進(jìn)行了猛烈抨擊，率先敲響了行為主義心理學(xué)的喪鐘。半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，來(lái)自語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域，具有不同知識(shí)背景與哲學(xué)立場(chǎng)的學(xué)者匯聚在一起，攜手合作，默契配合，在反對(duì)行為主義的戰(zhàn)斗中不斷融合，逐漸形成了一種新的科學(xué)立場(chǎng)，最終開辟了被稱為認(rèn)知科學(xué)的這一多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，建立了學(xué)習(xí)研究的“機(jī)器”隱喻，并構(gòu)造了穩(wěn)定的面向教育的學(xué)習(xí)研究之認(rèn)知取向。在認(rèn)知取向的學(xué)習(xí)研究經(jīng)由多學(xué)科領(lǐng)域共同向前推進(jìn)的過(guò)程中，其教育的相關(guān)價(jià)值不斷得以展現(xiàn)，有關(guān)于人類記憶、問(wèn)題解決、專家與新手的探索構(gòu)成了主要線索，不斷彰顯著認(rèn)知研究對(duì)教育理論與實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值。隨著認(rèn)知研究不斷向前推進(jìn)，經(jīng)典的認(rèn)知研究在認(rèn)識(shí)論和方法學(xué)上均面臨著沖擊，各種新的認(rèn)知理論不斷涌現(xiàn)，其中最具有代表性的當(dāng)屬具身認(rèn)知（Embodied Cognition）對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)在認(rèn)識(shí)論上的突破。

20世紀(jì)80年代之后，心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)“認(rèn)知革命”開始落幕，隨之開啟的是“文化”轉(zhuǎn)向這一新潮流，越來(lái)越多的心理學(xué)家和教育工作者感到有必要拋棄學(xué)習(xí)研究的“動(dòng)物”隱喻和“機(jī)器”隱喻，轉(zhuǎn)而把焦點(diǎn)集中于具有社會(huì)文化屬性的“人”。他們開始號(hào)召在學(xué)習(xí)發(fā)生的地方——學(xué)校和課堂這一新場(chǎng)景中——研究學(xué)習(xí)，而不是在實(shí)驗(yàn)室這一去情境化的簡(jiǎn)單場(chǎng)景中研究學(xué)習(xí)，研究“人”的學(xué)習(xí)，而不是“動(dòng)物”或“機(jī)器”的學(xué)習(xí)，并日益關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)文化屬性，建立了學(xué)習(xí)研究的新隱喻——“生命”隱喻。學(xué)習(xí)科學(xué)由此發(fā)端，并在短短幾十年的時(shí)間里譜寫了20世紀(jì)學(xué)習(xí)研究三部曲中最后一部，同時(shí)也是最為精彩紛呈的歷史篇章——人是如何學(xué)習(xí)的。20世紀(jì)90年代末，《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)》報(bào)告的發(fā)布，確立了“人是如何學(xué)習(xí)的”這一學(xué)習(xí)科學(xué)的研究綱領(lǐng)，正式宣告了學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)習(xí)研究新學(xué)科的誕生。它在學(xué)習(xí)研究方法論創(chuàng)新上取得的突破性成果——基于設(shè)計(jì)的研究——一方面意味著杜威開創(chuàng)的在課堂中研究學(xué)習(xí)這一傳統(tǒng)的復(fù)歸，另一方面也意味著對(duì)桑代克開創(chuàng)的實(shí)驗(yàn)室研究傳統(tǒng)的改造。它在努力超越杜威和桑代克的基礎(chǔ)上成功地開創(chuàng)了學(xué)習(xí)研究的第三條道路，開辟了學(xué)習(xí)研究的“巴斯德象限”，把對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)探索定位于由應(yīng)用激發(fā)的基礎(chǔ)研究，深刻影響了世紀(jì)之交教育與心理研究的歷史面貌與力量格局。

3走向未來(lái)：學(xué)習(xí)科學(xué)如何破解“安德森難題”？

近年來(lái)，隨著認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展和腦功能成像技術(shù)的日趨成熟，用神經(jīng)科學(xué)的研究方法和技術(shù)來(lái)探究有關(guān)學(xué)習(xí)的認(rèn)知和腦機(jī)制，成為了學(xué)術(shù)界的新趨勢(shì)。人們對(duì)認(rèn)知的研究不再局限于關(guān)注日常教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化、學(xué)生學(xué)習(xí)愿望的激發(fā)、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系等宏觀層面的研究，而開始關(guān)注學(xué)生的腦機(jī)制在外部環(huán)境的刺激下神經(jīng)聯(lián)結(jié)的情況、腦功能區(qū)的變化以及功能聯(lián)結(jié)等微觀層面的研究問(wèn)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究提供了一個(gè)全新的視角，人們開始更加深入、全面地思考“人究竟是如何學(xué)習(xí)的，怎樣才能促進(jìn)有效學(xué)習(xí)”等問(wèn)題?！罢J(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家致力于尋找有機(jī)知識(shí)系統(tǒng)的分子邏輯，即除物理、化學(xué)、生物及心理學(xué)法則之外，又一套掌控有生命的知識(shí)體系中無(wú)生命物質(zhì)行為的發(fā)展?！闭J(rèn)知神經(jīng)科學(xué)在基礎(chǔ)科學(xué)層面上，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制進(jìn)行的研究，讓人類對(duì)學(xué)習(xí)這一最重要的心理機(jī)能的探索告別了弗洛伊德的時(shí)代，即主要依靠“猜想”甚至是“空想”的時(shí)代，打開了一扇新的探索腦與心智奧秘的大門。

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)已經(jīng)在基礎(chǔ)研究的層面上揭示了學(xué)習(xí)的若干基本機(jī)制，推進(jìn)了我們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。但是，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究所處的時(shí)空尺度和教育研究與實(shí)踐所處的時(shí)空尺度具有很大不同。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)之基本機(jī)制的揭示是在分子和細(xì)胞的水平上進(jìn)行的，它關(guān)注的是有機(jī)體在毫秒級(jí)的時(shí)間尺度上發(fā)生的變化。教育研究與實(shí)踐關(guān)注的有意義的變化是作為一個(gè)整體的人在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間尺度上發(fā)生的變化。目前這似乎是兩個(gè)暫時(shí)還不可通約的世界。認(rèn)知心理學(xué)家約翰·安德森（John Anderson）曾經(jīng)指出過(guò)心理學(xué)家對(duì)于跨度不超過(guò)幾十毫秒的心理效應(yīng)實(shí)驗(yàn)的偏好，與教育學(xué)家對(duì)于重大教育成果之成就的關(guān)注之間的區(qū)別，并由此詰問(wèn)：“我們有理由相信研究在幾十毫秒的時(shí)間里所發(fā)生的事件，就能夠提高學(xué)習(xí)嗎？”現(xiàn)在這一問(wèn)題已經(jīng)穿透心理學(xué)，到達(dá)了認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)這一基礎(chǔ)科學(xué)層次上。如何科學(xué)回答“安德森難題”，打通這兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)研究的世界，是一個(gè)巨大挑戰(zhàn)，面臨著方法論層面上的內(nèi)在困難，同時(shí)也潛藏著自基于設(shè)計(jì)的研究之后學(xué)習(xí)研究方法論創(chuàng)新的新機(jī)遇！在過(guò)去一百年的時(shí)間里，我們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，一系列重大的基本問(wèn)題得到了初步回答，人類學(xué)習(xí)的奧秘盡管仍然沒(méi)有完全破解，卻已經(jīng)向我們掀開了一絲神秘的面紗。對(duì)于學(xué)習(xí)科學(xué)的未來(lái)，正如1900年數(shù)學(xué)家希爾伯特在第二屆國(guó)際數(shù)學(xué)家大會(huì)上對(duì)數(shù)學(xué)的未來(lái)宣稱的那樣：我們必須知道，我們終將知道！

自適應(yīng)提示是一種利用技術(shù)的手段來(lái)驗(yàn)證學(xué)生學(xué)習(xí)情況的方式，并為其提供具有個(gè)性化的提示。

例如，Ketterle和Isaac Chuang教授合作，在《量子與光學(xué)物理》（Atomic&Optical Physics）課中采用了基于MITx平臺(tái)的交互式問(wèn)答平臺(tái)。學(xué)生遇到問(wèn)題時(shí)，借由平臺(tái)學(xué)生可以獲得一些建議;學(xué)生提交錯(cuò)誤答案時(shí)，可以即時(shí)地收到反饋并再次嘗試回答問(wèn)題。

再比如，Ana Bell教師在其課程《在Python中進(jìn)行CS編程入門》中實(shí)施了基于MOOC的干預(yù)，促進(jìn)學(xué)生更快地理解課程內(nèi)容并減輕教師的評(píng)分負(fù)擔(dān)。Bell教師首先使用自動(dòng)分級(jí)工具來(lái)解決結(jié)構(gòu)化的一維答案的問(wèn)題，并結(jié)合自動(dòng)評(píng)分器打分，以節(jié)省更多時(shí)間，從而把重點(diǎn)放在一些答案多元化的復(fù)雜問(wèn)題上。就學(xué)生在編程過(guò)程中常見的錯(cuò)誤和問(wèn)題，Bell教師在一名研究生的幫助下，又設(shè)計(jì)了一個(gè)自動(dòng)反饋系統(tǒng)，能夠識(shí)別學(xué)生常見的程序代碼錯(cuò)誤并給出相應(yīng)的建議和提示。

2.3混合學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂（Blended Learning&Flipped Classroom）

學(xué)習(xí)科學(xué)不僅注重教，也注重學(xué)，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程?；旌蠈W(xué)習(xí)主要采取在線學(xué)習(xí)和面授相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)教學(xué)模式翻轉(zhuǎn)，讓學(xué)生提前觀看教學(xué)視頻，在課上進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化。兩者都是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的更新。大規(guī)模在線開放課程MOOC的出現(xiàn)，為教育的普及與發(fā)展帶來(lái)新的可能性，促進(jìn)高校教育利用MOOC進(jìn)行創(chuàng)新教學(xué)的發(fā)展。

例如，Khosrow Ghadiri教師與其團(tuán)隊(duì)在《電氣工程與計(jì)算機(jī)科學(xué)（課程6）》中，使用MIT edX的6.002x在線MOOC內(nèi)容，將課前學(xué)習(xí)與課內(nèi)學(xué)生小組學(xué)習(xí)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了混合及翻轉(zhuǎn)模式。在這樣的教學(xué)模式中，學(xué)生在課前觀看MOOC課程中簡(jiǎn)短的視頻并完成部分作業(yè)，之后進(jìn)入課堂參與活動(dòng)，與教師和學(xué)生團(tuán)隊(duì)進(jìn)行互動(dòng)。在MOOC課程平臺(tái)上，能與學(xué)生互動(dòng)的，不僅是參與課堂教學(xué)的師生，還可以是世界各地的在職人員。結(jié)果表明，結(jié)合MOOC的混合學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂，能夠有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，促進(jìn)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)。

2.4靈活的課程傳遞形式（Flexible Course Delivery）

由于技術(shù)的發(fā)展，教室內(nèi)的硬件設(shè)施不斷豐富。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率是否有明顯的提升，與教師利用技術(shù)去促進(jìn)教學(xué)、解決教學(xué)問(wèn)題的能力息息相關(guān)。在技術(shù)支持下，靈活的課程傳遞形式能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。Ken Kamrin教師在課上使用平板電腦書寫筆記，并將筆記投影到教師屏幕上，有時(shí)也會(huì)將課程音頻記錄下來(lái)，分享在課程網(wǎng)站上。在教學(xué)中，Kamrin教師希望學(xué)生能夠看到筆記的前一頁(yè)，從而更好地進(jìn)行知識(shí)連接，但是MIT教室內(nèi)的兩塊投影屏通常只能顯示相同的內(nèi)容。因此，他通過(guò)配置特殊的電纜和適配器，將圖像重新連接到第二塊屏幕，以顯示筆記的上一頁(yè)。這樣的呈現(xiàn)方式能夠幫助學(xué)生更好地理解課程的內(nèi)容。

同樣，在MIT進(jìn)行數(shù)學(xué)授課的Gabrielle Stoy教師為了解決課程中大量方程式和筆記的呈現(xiàn)問(wèn)題，積極尋求便捷的數(shù)字書寫方案，將iPad上的內(nèi)容無(wú)線連接到投影屏幕上。為便于課程的內(nèi)容呈現(xiàn)，Stoy教師提前將復(fù)雜的圖表和方程內(nèi)容預(yù)裝在系統(tǒng)中，并在課程結(jié)束后以電子郵件的形式保存筆記并發(fā)送至學(xué)生。此一作法教師就能夠在教室內(nèi)的任何地方授課，且便與學(xué)生交流。

2.5光板教學(xué)（Lightboard）

光板作為一種錄制講座視頻的玻璃板，最初由美國(guó)西北大學(xué)工程學(xué)教授邁克爾·佩什金（Michael Peshkin）發(fā)明，目前作為支持在線學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂的開源硬件被許多美國(guó)學(xué)校使用。光板采用鏡面反射的方式，使教師在書寫與視頻錄制時(shí)能夠面對(duì)學(xué)習(xí)者，從而保證了與學(xué)習(xí)者之間的眼神交流及視覺(jué)提示，使教學(xué)過(guò)程更加流暢連貫。

如圖1（a）所示，光板不僅可以呈現(xiàn)視頻與幻燈片，而且可以將自己手寫的板書內(nèi)容與顯示器中的圖形疊加呈現(xiàn)，因此這項(xiàng)技術(shù)可以適用于各個(gè)學(xué)科。如圖1（b）所示，光板可以自動(dòng)捕捉講解過(guò)程中的板書，并將教學(xué)過(guò)程記錄下來(lái)，生成高質(zhì)量的視頻，且不需要后期加工就可以直接導(dǎo)出。2015年，MIT將這項(xiàng)技術(shù)應(yīng)用在MITx平臺(tái)上，物理教師Peter Dourmashkin及其團(tuán)隊(duì)在物理8.01課程中錄制了300個(gè)左右的課程視頻，每個(gè)視頻3～6分鐘，來(lái)支持混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)，受到學(xué)生們的廣泛支持。

2.6在線評(píng)估與即時(shí)反饋（Online Assessments&Rapid Feedback）

在線評(píng)估和即時(shí)反饋是目前線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的特色，有助于學(xué)生更好地自主學(xué)習(xí)。Andrew Lo教師在《金融概論》（Introduction to Finance）課程中，為了改善批改線上作業(yè)耗費(fèi)大量時(shí)間與學(xué)生不能及時(shí)收到作業(yè)反饋的問(wèn)題，在MITx平臺(tái)上配置了在線問(wèn)題集，并將其設(shè)置為即時(shí)反饋，以使學(xué)生立即知道其是否掌握了課程內(nèi)容。學(xué)生不需要太長(zhǎng)時(shí)間等待反饋，從而大大地提升了學(xué)習(xí)效率。此外，該自動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)根據(jù)問(wèn)題集可以對(duì)學(xué)生自動(dòng)分級(jí)，以便教師團(tuán)隊(duì)更快地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，將更多時(shí)間用于幫助有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生上。

2.7仿真與可視化（Simulations&Visualizations）

學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性，而仿真與可視化技術(shù)可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供基于現(xiàn)實(shí)世界的虛擬場(chǎng)景。仿真與可視化并非是完全創(chuàng)新的教學(xué)方法，而是理論與實(shí)踐相結(jié)合的創(chuàng)新教學(xué)手段，也是未來(lái)的智能化教育的基礎(chǔ)。在這種教學(xué)環(huán)境下，技術(shù)的使用能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

MITx平臺(tái)的7.05生物化學(xué)課程沒(méi)有現(xiàn)成的在線學(xué)習(xí)材料，于是MITx的生物學(xué)團(tuán)隊(duì)與生物學(xué)系的Michael Yaffe教授合作，共同創(chuàng)建該課程的數(shù)字資源。在持續(xù)幾個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐中，團(tuán)隊(duì)逐漸將更多數(shù)字資源納入課程內(nèi)容。其中，3D可視化工具的應(yīng)用大大豐富了學(xué)生的觀看體驗(yàn)。

Yaffe教授引入了PyMOL（一種開放源代碼的分子可視化軟件）。該軟件是一款專業(yè)可視化的三維結(jié)構(gòu)顯示工具，提供了創(chuàng)建相應(yīng)的分子動(dòng)畫必備的工具。Yaffe教授的課堂為學(xué)生提供了直觀可見的生物結(jié)構(gòu)，將學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)與真實(shí)的工作相連接，促進(jìn)其主動(dòng)學(xué)習(xí)。除仿真與可視化的課程體驗(yàn)外，學(xué)生在觀看每個(gè)視頻后，需要進(jìn)行測(cè)試來(lái)鞏固知識(shí)。自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)給出即時(shí)反饋。在課后的講義中，學(xué)生總結(jié)了重要的視覺(jué)化概念，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自我解釋，加深了對(duì)于生物結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。在最后的結(jié)果中，學(xué)生反饋這樣的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源非常有助于幫助他們學(xué)習(xí)，且降低了學(xué)習(xí)的壓力。

3學(xué)習(xí)科學(xué)引領(lǐng)未來(lái)教育

學(xué)習(xí)科學(xué)的理念是具有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式的巨大潛力，能夠在教育教學(xué)的科學(xué)與情景的基礎(chǔ)上，形成教育工具、學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)實(shí)踐的新視野，并推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生更好地參與未來(lái)社會(huì)。通過(guò)對(duì)麻省理工學(xué)院的七種創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析，可以看出教師們立足于教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，引入數(shù)字化工具，創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐探索，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加深入與主動(dòng)。在實(shí)際教學(xué)中，這七種創(chuàng)新教學(xué)并非獨(dú)立存在，可以根據(jù)需求選取、組合，利用已有學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)勢(shì)再設(shè)計(jì)，解決教育中的問(wèn)題，以更好地服務(wù)于教學(xué)。

在我國(guó)的教學(xué)改革實(shí)踐中，作為研究主體的高校教師，可以借鑒MIT教師們的做法，根據(jù)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題開發(fā)相關(guān)的工具，以解決教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的問(wèn)題并優(yōu)化教學(xué);或者與專業(yè)教育技術(shù)團(tuán)隊(duì)合作開發(fā)資源，從而支持更加靈活的課程教學(xué)形式，如運(yùn)用透明白板等工具去進(jìn)行資源創(chuàng)造，利用仿真和可視化的技術(shù)去實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)過(guò)程等，都是很好的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式?？偠灾?，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、認(rèn)知、評(píng)價(jià)、共同體等4個(gè)中心。因此，教師應(yīng)創(chuàng)新課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)認(rèn)知工具與支架來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，以技術(shù)支持學(xué)習(xí)環(huán)境，從而促進(jìn)學(xué)生有效地構(gòu)建知識(shí)。

[責(zé)任編輯 孫菊 殷艷樹]