王夢霞

教師課堂教學(xué)診斷能力的缺乏，影響了聽課評(píng)課活動(dòng)的效果，也影響了語文教學(xué)質(zhì)量的提升和教師的專業(yè)發(fā)展。大量的課堂教學(xué)診斷實(shí)踐表明，正確選擇診斷視角是教師提高課堂教學(xué)診斷能力的重要途徑。

一、學(xué)生視角

學(xué)生視角的課堂教學(xué)診斷，就是站在學(xué)生立場上對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)判。這應(yīng)該是課堂教學(xué)診斷最為重要的一個(gè)視角。學(xué)生立場，意味著一切從學(xué)生出發(fā)。

1.教學(xué)內(nèi)容的選擇是否符合學(xué)生的需要

教學(xué)內(nèi)容的確定，除了依據(jù)文章體式，還要依據(jù)學(xué)生的需要。學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)狀況是教師確定教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。有教師教《動(dòng)物笑談》時(shí)，用了近30分鐘讓學(xué)生找出文中描寫動(dòng)物可笑之處的語句進(jìn)行評(píng)析，這一教學(xué)內(nèi)容低于或等同于學(xué)生接受水平，課堂看似熱鬧，但學(xué)生所得甚微。有教師面對(duì)初一學(xué)生講《西游記》時(shí)，將《西游記》雜劇中的唱詞和小說對(duì)照閱讀，解密緊箍兒咒。這一教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)超出了初一學(xué)生的原有水平，所以學(xué)生在課堂上神情迷茫，課堂氣氛沉悶?？茖W(xué)的教學(xué)內(nèi)容深度應(yīng)該是略高于學(xué)生的水平，確保教學(xué)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

2.教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否貼近學(xué)生的特點(diǎn)

教師要運(yùn)用教育學(xué)相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，貼著學(xué)生設(shè)計(jì)出富有趣味的語文活動(dòng)。北京教育學(xué)院的吳欣歆教授為初二學(xué)生上名著閱讀課《西游記》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)活動(dòng)：在1—7回中，如果孫悟空有內(nèi)心獨(dú)白，那么他在什么地方可能會(huì)有怎樣的內(nèi)心獨(dú)白，請(qǐng)?jiān)囈詫O悟空的口吻說一說。這個(gè)富有創(chuàng)意的活動(dòng)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生的年齡、心理特點(diǎn)，一下子激活了學(xué)生的思維，學(xué)生暢所欲言，在生動(dòng)豐富的表達(dá)中明晰了美猴王的心路歷程。

3.教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)是否尊重學(xué)生的地位

課堂教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)學(xué)生的回答偏離“航向”時(shí)，有教師選擇了無視或避讓，有教師選擇將學(xué)生的思維強(qiáng)拉到自己預(yù)定的軌道，也有教師巧妙利用課堂教學(xué)中形成的生成性資源，變“危機(jī)”為“契機(jī)”，化意外為精彩，這體現(xiàn)的是一種教學(xué)機(jī)智，更源于教師對(duì)學(xué)生的尊重意識(shí)。對(duì)學(xué)生主體性地位的尊重，還表現(xiàn)在教師尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，不將自己的閱讀結(jié)論強(qiáng)塞給學(xué)生;表現(xiàn)在將課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行充分的聽說讀寫活動(dòng);表現(xiàn)在不刻意追求課的精致和完美，而是更關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的心智成長和自我提升。

二、文本視角

文本視角的診斷，就是看教師在課堂教學(xué)中對(duì)文本的理解和處理是否符合閱讀的基本規(guī)律和閱讀教學(xué)的基本規(guī)律。大量課堂實(shí)例說明：一節(jié)課精彩與否，很大程度上與教師解讀文本和處理文本的功力有關(guān)。

1.文本解讀是否符合閱讀的基本規(guī)律

診斷教師課堂教學(xué)的文本解讀，首先看教師的文本解讀是否符合閱讀的基本規(guī)律，能否準(zhǔn)確地把握文本的作者意義（文本意義）、歷史意義（社會(huì)意義）和個(gè)性意義（讀者意義），能否處理好多元解讀和個(gè)性解讀之間的辯證關(guān)系。有教師上《駱駝祥子》名著閱讀課，設(shè)計(jì)了“老舍先生講了一個(gè)什么故事？”“老舍先生為什么講這個(gè)故事？”“老舍先生為什么能將這個(gè)故事講好？”三個(gè)主問題，引導(dǎo)學(xué)生抓住作品中的人物及其關(guān)系，辨析人情，探尋人性，進(jìn)而理解作品主題。教者對(duì)文本的解讀準(zhǔn)確、深刻而透徹，準(zhǔn)確把握了作品的意義，為組織學(xué)生深入閱讀提供了可能。

2.內(nèi)容選擇是否把握語文的學(xué)科特點(diǎn)

課堂教學(xué)診斷，不僅要關(guān)注教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想感情的熏陶感染，還要關(guān)注教師是否帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言形式中的技巧和方法，提高語言運(yùn)用的能力。比如，有教師教《夢回繁華》時(shí)，讓學(xué)生看《清明上河圖》的視頻，賞析這幅畫的藝術(shù)特色，并激發(fā)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛之情。這一教學(xué)內(nèi)容的選擇已經(jīng)偏離了語文學(xué)科的方向。無論是單篇閱讀教學(xué)，還是整本書閱讀教學(xué)，都應(yīng)將語言學(xué)習(xí)運(yùn)用作為語文的教學(xué)內(nèi)容。

3.文本處理是否發(fā)揮教學(xué)的最大價(jià)值

立足文本的課堂教學(xué)診斷，要看教師教學(xué)過程中的文本處理是否以文本理解為基礎(chǔ)，能否圍繞文本開展豐富的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，能否教出這一課或這一本的獨(dú)到之處，并重點(diǎn)挖掘出其隱含的語文核心價(jià)值。例如，有教師上《水滸傳》閱讀推進(jìn)課時(shí)，圍繞“評(píng)首領(lǐng)，品意蘊(yùn)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)了“誰更勝任首領(lǐng)這一角色？”“好漢中還有誰可以做首領(lǐng)嗎？”“你認(rèn)為宋江能否給大家一個(gè)更好的結(jié)局？”三個(gè)問題，要求學(xué)生結(jié)合文本說說自己的看法。教師運(yùn)用了內(nèi)容重構(gòu)策略和對(duì)照閱讀策略，刪繁就簡，去粗取精，巧妙設(shè)計(jì)整合性非常強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生搭建了深入思考和表達(dá)的互動(dòng)交流平臺(tái)。這樣的處理撬動(dòng)了學(xué)生對(duì)整本書的閱讀和思考，發(fā)展了學(xué)生的整體思維，充分發(fā)揮了這本書的教學(xué)價(jià)值。

三、教學(xué)活動(dòng)視角

教學(xué)活動(dòng)視角的診斷，主要考察教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、安排和組合是否合理及科學(xué)有效;教學(xué)過程的展開是否圍繞教學(xué)目標(biāo);教學(xué)方法和教學(xué)手段的選擇是否契合具體的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)對(duì)象和具體的教學(xué)環(huán)境等教學(xué)實(shí)際。

1.教學(xué)方法的選擇是否適合具體的教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)方法的有效性關(guān)鍵是適配性，也就是教師所采用的方式或手段是否和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相適配，是否和所教學(xué)生相適配。沒有最好的教學(xué)方法，只有適宜的教學(xué)方法才能發(fā)揮其效能。有教師在講《動(dòng)物笑談》時(shí)，采用交流合作的方式，四人一組合作找出表現(xiàn)動(dòng)物“可笑”的語句，小組成員輪流上臺(tái)朗讀、交流。合作用在此處并不合宜，因?yàn)檫@樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容本身并沒有合作探究的空間。而且，合作學(xué)習(xí)如果沒有明確的目標(biāo)、科學(xué)的分工、具體的指導(dǎo)，就會(huì)流于形式。

2.教學(xué)程序的安排是否具有合理的邏輯順序

教學(xué)活動(dòng)視角的診斷，不能忽略教學(xué)活動(dòng)是否符合課堂教學(xué)的基本邏輯，是否符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律、語文學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律、課堂教學(xué)的規(guī)律等。要看教學(xué)過程是否有一個(gè)明確而合理的邏輯起點(diǎn)，教學(xué)程序的安排是否有一個(gè)合理的邏輯順序。有教師教《中國石拱橋》，設(shè)計(jì)的問題順序是：概括中國石拱橋的特征;結(jié)合說明方法和語言，談?wù)務(wù)f明文文體的特征;概括每段大意，理清說明順序。顯然，三個(gè)問題的安排不符合邏輯順序，應(yīng)該先引導(dǎo)學(xué)生找出每段的關(guān)鍵句或概括每段大意，理清思路，在此基礎(chǔ)上理解說明對(duì)象的特征，再學(xué)習(xí)說明方法，品味說明語言。

3.教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否能優(yōu)化課堂的學(xué)習(xí)效果

教學(xué)活動(dòng)視角的診斷，還應(yīng)注重教師能否設(shè)計(jì)出富有創(chuàng)意的語文活動(dòng)，以教師的智慧創(chuàng)建富有活力的課堂，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。比如整本書閱讀的作業(yè)設(shè)計(jì)：讀完《傅雷家書》，請(qǐng)為本書設(shè)計(jì)一個(gè)腰封，要求選擇你最喜歡的一個(gè)金句，并配上一段推薦語;讀完《朝花夕拾》，請(qǐng)為藤野先生設(shè)計(jì)微信頭像和個(gè)性簽名，并模仿《見字如面》，以魯迅的口吻給書中的某一個(gè)人寫封信;讀完《艾青詩選》，選擇你喜歡的詩歌配樂朗誦，并創(chuàng)作詩歌致敬詩人。這些富有創(chuàng)意和極具個(gè)性化的活動(dòng)可以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深入閱讀的興趣，全面反饋和評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀效果，整體提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

綜上所述，基于學(xué)生視角、文本視角和教學(xué)活動(dòng)視角的語文課堂教學(xué)診斷，有助于提高語文課堂教學(xué)的有效性，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師應(yīng)本著“以生為本”的理念，積極提高課堂教學(xué)診斷能力，促進(jìn)語文學(xué)科研究的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)師生共同成長。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“江蘇省初中語文課堂教學(xué)診斷的研究”（B-b/2013/02/309）研究成果之一。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)第三中學(xué)）