劉 麗

(北京教育科學(xué)研究院 早期教育研究所， 北京 100045)

教育改革過(guò)程中，教師的口頭教育觀念與實(shí)際教育行為相脫節(jié)已是不爭(zhēng)的事實(shí)，也已成為阻礙教育質(zhì)量提高的重要因素。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？有人提出了“隱性知識(shí)”“個(gè)人教育理論”“實(shí)踐性知識(shí)”等概念和理論，部分解釋了這個(gè)現(xiàn)象。筆者以為，有必要對(duì)教師個(gè)人教育知識(shí)的相關(guān)概念、理論進(jìn)行進(jìn)一步的梳理，尤其是面對(duì) “強(qiáng)大”的個(gè)人教育知識(shí)，教師如何做才能更新它？這是直接關(guān)系教育質(zhì)量的問(wèn)題。

一、教師個(gè)人教育知識(shí)的內(nèi)涵

近些年隨著教育改革和教師教育研究的深入，隱性知識(shí)(內(nèi)隱知識(shí))、實(shí)踐性知識(shí)、個(gè)人教育理論(個(gè)人教育知識(shí))等術(shù)語(yǔ)不斷出現(xiàn)。雖然所用名稱不同，但它們所指的對(duì)象是共同的，即教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。[1]

教師頭腦中通常存在著兩種知識(shí)：“所倡導(dǎo)的理論”和“所采用的理論”[2]?！八珜?dǎo)的理論”即社會(huì)所提倡的理論，比如，教科書(shū)上的理論、專(zhuān)家講座所傳播的理論等。在教師對(duì)這類(lèi)理論認(rèn)同之前，它們對(duì)教師的教學(xué)行為不大容易產(chǎn)生直接的影響。“所采用的理論”即教師在日常教育工作中實(shí)際應(yīng)用的理論，意同于陳向明教授所說(shuō)的“實(shí)踐性知識(shí)”，它是教師在自身成長(zhǎng)過(guò)程中積累起來(lái)的教育知識(shí)，對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生著直接的影響。由于“所采用的理論”的強(qiáng)大作用，當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”被個(gè)體接收以后，它不會(huì)自動(dòng)“退縮”，而是依然頑固地主宰著教師的教育行為。這就出現(xiàn)了兩種理論同時(shí)存在于教師頭腦中，而“所采用的理論”依然是優(yōu)勢(shì)理論的現(xiàn)象。也就是教師的口頭教育觀念與實(shí)際教育行為脫節(jié)的原因。教師口頭上通常表達(dá)的是“所倡導(dǎo)的理論”，而行為上表現(xiàn)出來(lái)的則是“所采用的理論”。

關(guān)于個(gè)人知識(shí)，不同的學(xué)者用了不同的稱謂：實(shí)踐性知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐理論、個(gè)人教育理論、個(gè)人教育知識(shí)……筆者傾向于用“個(gè)人教育知識(shí)”來(lái)命名這類(lèi)知識(shí)，原因有三。

第一，“實(shí)踐性知識(shí)”的說(shuō)法強(qiáng)調(diào)了個(gè)人知識(shí)的實(shí)踐性特征，即個(gè)人知識(shí)的大部分是來(lái)自于實(shí)踐的，這一點(diǎn)毋庸置疑。但不可否認(rèn)的是，個(gè)人知識(shí)也有一部分來(lái)自理論。個(gè)體學(xué)習(xí)了某個(gè)新知識(shí)，以后在實(shí)踐中運(yùn)用驗(yàn)證，當(dāng)他看到這個(gè)知識(shí)的有效性時(shí)就會(huì)把它納入個(gè)人知識(shí)系統(tǒng)之中。每個(gè)人的個(gè)人知識(shí)是不相同的，這就是個(gè)人知識(shí)的高度個(gè)體性的特征，也是個(gè)人知識(shí)區(qū)別于公共知識(shí)的本質(zhì)特征。因此，應(yīng)以“個(gè)人”來(lái)冠之。

第二，“個(gè)人實(shí)踐理論(知識(shí))”的說(shuō)法突出了個(gè)人知識(shí)的實(shí)踐性特征，但這種稱謂略顯繁瑣，而且個(gè)人知識(shí)也不完全來(lái)自實(shí)踐，因此不如以“個(gè)人知識(shí)”來(lái)簡(jiǎn)稱之，也剛好與“公共知識(shí)”相對(duì)應(yīng)。理論一般指人們由實(shí)踐概括出來(lái)的關(guān)于自然界和社會(huì)的知識(shí)的有系統(tǒng)的結(jié)論。[3]774知識(shí)指人們?cè)诟脑焓澜绲膶?shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和。[3]1612相比起來(lái)，知識(shí)這個(gè)概念的外延比理論的更大，看法、觀點(diǎn)、體會(huì)、感覺(jué)、感悟、見(jiàn)解等都可以歸入知識(shí)的范疇。因此，筆者認(rèn)為用“個(gè)人知識(shí)”比“個(gè)人理論”可能更貼切一些。

第三，個(gè)人知識(shí)的內(nèi)容很豐富，包括個(gè)人所擁有的一切知識(shí)。但我們關(guān)心的是教師所擁有的教育教學(xué)類(lèi)知識(shí)是什么樣的。因此，筆者認(rèn)為用“個(gè)人教育知識(shí)”的稱謂更能準(zhǔn)確表達(dá)這個(gè)概念的內(nèi)涵。

有研究者根據(jù)知識(shí)的來(lái)源，把個(gè)人知識(shí)分為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、推論知識(shí)、社會(huì)知識(shí)三類(lèi)?；诖耍瑐€(gè)人教育知識(shí)可以有如下解釋?zhuān)河蓪?shí)踐而產(chǎn)生的教育經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)人教育知識(shí)的主體，占據(jù)著教師個(gè)人教育知識(shí)的大部分。除教育經(jīng)驗(yàn)外，教師個(gè)人教育知識(shí)還包括一部分經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的、推論的知識(shí)和社會(huì)的知識(shí)(來(lái)自自身以外的顯性知識(shí))。教師個(gè)人教育知識(shí)的發(fā)展表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的豐富和擴(kuò)展(量的變化)、加固和升華(質(zhì)的變化)。教師個(gè)人教育知識(shí)的發(fā)展還表現(xiàn)在對(duì)推論的知識(shí)的驗(yàn)證、相信和運(yùn)用，以及對(duì)社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解、驗(yàn)證、相信和運(yùn)用。

有研究者把隱性知識(shí)等同于個(gè)人知識(shí)，筆者認(rèn)為這種說(shuō)法值得商榷。雖然隱性知識(shí)是個(gè)人知識(shí)重要的一部分，但兩者之間并不能簡(jiǎn)單等同。隱性知識(shí)只是個(gè)人知識(shí)體系中重要的組成部分，但不是全部。個(gè)體對(duì)顯性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解后認(rèn)同了它，使它成為指導(dǎo)自己行為的武器，這種顯性知識(shí)就變成了個(gè)人知識(shí)。達(dá)文波特指出，知識(shí)是一種流動(dòng)性質(zhì)的綜合體，它包括結(jié)構(gòu)化的信息和未結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)、見(jiàn)解等，前者是顯性的，后者則是隱性的。根據(jù)教師的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，教師所具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)也有顯性和隱性之分，而后者是支持其專(zhuān)業(yè)上不斷發(fā)展的主要成分。[4]因此，隱性知識(shí)是教師個(gè)人教育知識(shí)的主體,同時(shí)個(gè)人教育知識(shí)也包含了部分顯性知識(shí)。

二、教師個(gè)人教育知識(shí)的效能

從教師個(gè)人教育知識(shí)的“身世”，我們便可以推斷出它的強(qiáng)大能量：由于它是教師信奉的、在實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)，它將直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)(知識(shí)) 決定行為，行為影響教學(xué)效果。教師的個(gè)人教育知識(shí)是教師教育行為的重要決定因素之一，而教師的教育行為又直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量?？梢哉J(rèn)為，教師個(gè)人教育知識(shí)是以前人們?nèi)菀缀雎缘珜?shí)際上卻對(duì)教育質(zhì)量有重大影響的因素。

教師個(gè)人教育知識(shí)也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)。這是因?yàn)?，第一，它是公共知識(shí)的“過(guò)濾器”[5]。無(wú)論教師自己是否意識(shí)到，他從外界接收的任何知識(shí)，都要受到這個(gè)過(guò)濾器的篩選。與個(gè)人教育知識(shí)相符合的公共知識(shí)更容易為教師所同化。相反，與教師個(gè)人教育知識(shí)相悖的公共知識(shí)則會(huì)受到排斥與抵制。比如，一個(gè)傳統(tǒng)觀念比較重的教師在接受新的教育理念時(shí)，一開(kāi)始會(huì)出現(xiàn)不接納、排斥的心理，這就是個(gè)人教育知識(shí)在“作祟”的表現(xiàn)，也是教師教育觀念更新困難的重要原因。因此，教師個(gè)人教育知識(shí)影響著教師對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。第二，它是教師“最近發(fā)展區(qū)”的下限，任何一種培訓(xùn)，如果不考慮教師原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(個(gè)人教育知識(shí))，其效果都難以保證。

教師個(gè)人教育知識(shí)的強(qiáng)大功能使之成為影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的諸多元素中的核心元素之一。 從某種意義上說(shuō)，從新手教師向成熟教師、優(yōu)秀教師發(fā)展，從“教書(shū)匠”向“研究型教師”發(fā)展，都依賴于教師個(gè)人教育知識(shí)的發(fā)展。毫無(wú)疑問(wèn)，教師的個(gè)人教育知識(shí)越豐富、越優(yōu)質(zhì)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平就越高。

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的提出，使公共知識(shí)和教師個(gè)人教育知識(shí)的位置發(fā)生了重大置換，教師個(gè)人教育知識(shí)的重要地位得以確立。有研究表明，教師具有的諸如教育理論這類(lèi)公共知識(shí)對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的提高幾乎不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的關(guān)系，即并不是這類(lèi)知識(shí)越多，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就越好。這提示我們，教師教育的重點(diǎn)不在于給教師灌輸多少“所倡導(dǎo)的理論”，而在于如何促使這些公共知識(shí)轉(zhuǎn)換成教師的個(gè)人教育知識(shí)以及如何更新其“所采用的理論”。因?yàn)橹挥羞@樣，這些“所倡導(dǎo)的理論”才能指導(dǎo)教師的教育行為，真正地發(fā)揮作用。從某個(gè)角度來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程是一個(gè)公共知識(shí)不斷轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí)，教師個(gè)人教育知識(shí)不斷豐富和優(yōu)化的過(guò)程。

總之，教師個(gè)人教育知識(shí)是影響教育教學(xué)質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素，因此也是學(xué)校教育及教師教育改革的重要切入點(diǎn)。

三、教師個(gè)人教育知識(shí)的更新機(jī)制

(一)組織的知識(shí)管理活動(dòng)促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)的更新

教師個(gè)人教育知識(shí)的強(qiáng)大功能促使我們要正視它，充分利用它以提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。但是，教師的個(gè)人教育知識(shí)以自身的經(jīng)驗(yàn)為主體，而經(jīng)驗(yàn)是有其局限性的：也許正確，也許錯(cuò)誤；也許模糊，也許清晰……錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)由于沒(méi)有得到修正而影響教師的教育行為，會(huì)對(duì)教育質(zhì)量產(chǎn)生很大的負(fù)面影響；模糊的經(jīng)驗(yàn)由于沒(méi)有得到編碼而難以隨時(shí)提取，那么它對(duì)教師教育行為的指導(dǎo)是有限的。因此，要想使教師個(gè)人教育知識(shí)更好地指導(dǎo)教師的教育行為，就要對(duì)教師的個(gè)人教育知識(shí)不斷進(jìn)行更新、優(yōu)化。教師個(gè)人教育知識(shí)是如何更新的？公共知識(shí)如何作用到個(gè)人教育知識(shí)？也就是說(shuō)，教師個(gè)人教育知識(shí)更新的機(jī)制是什么？

教師個(gè)人教育知識(shí)每時(shí)每刻都在不斷地進(jìn)行著更新。作用于教師個(gè)人教育知識(shí)更新的因素很多，比如，當(dāng)教師讀到某本書(shū)的某個(gè)觀點(diǎn)時(shí)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴，以后當(dāng)他把這個(gè)觀點(diǎn)應(yīng)用于教育實(shí)踐時(shí)，這個(gè)觀點(diǎn)對(duì)他的個(gè)人教育知識(shí)更新就產(chǎn)生了作用。再比如，當(dāng)某個(gè)教研員的評(píng)課撥動(dòng)了被觀摩教師的心弦、讓他非常認(rèn)可時(shí)，評(píng)課老師的觀點(diǎn)也對(duì)被觀摩老師的個(gè)人教育知識(shí)更新產(chǎn)生了作用。

但是，毋庸置疑的是，組織的知識(shí)管理活動(dòng)會(huì)對(duì)教師的個(gè)人教育知識(shí)更新產(chǎn)生更大的作用(每個(gè)組織都在有意無(wú)意間進(jìn)行著知識(shí)管理活動(dòng)，業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、校本教研、培訓(xùn)等都是典型的知識(shí)管理活動(dòng) )。顧名思義，知識(shí)管理就是對(duì)組織的知識(shí)進(jìn)行管理的活動(dòng)，它通常指的是這樣一個(gè)過(guò)程：在一個(gè)組織中，構(gòu)建一個(gè)有效的知識(shí)運(yùn)行系統(tǒng)，讓隱含在組織成員頭腦中的知識(shí)能夠不斷地被發(fā)現(xiàn)、流通和增值，讓組織成員通過(guò)知識(shí)共享相互碰撞和相互激發(fā)、評(píng)價(jià)、修正，從而連續(xù)產(chǎn)生創(chuàng)新性知識(shí)的過(guò)程。知識(shí)管理是以知識(shí)共享為手段、以知識(shí)創(chuàng)新為目標(biāo)的管理。知識(shí)共享和知識(shí)創(chuàng)新是知識(shí)管理的兩個(gè)要素。知識(shí)管理之所以能對(duì)教師的個(gè)人教育知識(shí)更新產(chǎn)生更大的作用，是因?yàn)橹R(shí)管理是有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性的，而且是系統(tǒng)性的。作為知識(shí)管理手段的知識(shí)共享具有“杠桿效應(yīng)”[6]和“發(fā)酵效應(yīng)”[7]，它能產(chǎn)生“1+1>2”的奇效(這也是我們現(xiàn)在提倡同伴互助和合作研究的原因)。知識(shí)創(chuàng)新是知識(shí)管理的目標(biāo)，它恰恰契合了教師個(gè)人教育知識(shí)更新的需求。知識(shí)管理就是要在組織內(nèi)建立知識(shí)共享的機(jī)制以最大程度促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新的發(fā)生。知識(shí)管理保證了知識(shí)轉(zhuǎn)換在組織中的暢通無(wú)阻，從而促使教師的個(gè)人教育知識(shí)得到快速豐富和更新，使教師在提高教育質(zhì)量的同時(shí)，也提高了自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。

知識(shí)管理通常把知識(shí)分為兩類(lèi)：顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。日本著名知識(shí)管理專(zhuān)家野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出了隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的4種模式，簡(jiǎn)稱SECI模型[8]：(1)社會(huì)化：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)。個(gè)人可以從他人那里不通過(guò)語(yǔ)言直接獲得隱性知識(shí)。例如，學(xué)徒工與師父一同工作，不用語(yǔ)言而憑觀察、模仿和練習(xí)便可學(xué)得技藝。(2)外化：從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)。采用比喻、類(lèi)比、概念、假設(shè)或模型等形式將隱性知識(shí)顯性化，大多借助語(yǔ)言表示其精髓——書(shū)寫(xiě)就是將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換為可以表述的知識(shí)的一種方式。(3)組合：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。這是一個(gè)將各種概念綜合為知識(shí)體系的過(guò)程。通過(guò)對(duì)顯性知識(shí)的整理、增添、結(jié)合和分類(lèi)等方式，對(duì)既存信息進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識(shí)。(4)內(nèi)化：從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。在實(shí)踐中個(gè)人將接收到的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和智慧，使之成為個(gè)人知識(shí)的組成部分。SECI模型現(xiàn)在被公認(rèn)為解釋組織知識(shí)創(chuàng)新的最佳模型。

(二)教師個(gè)人教育知識(shí)更新過(guò)程——顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的融合與轉(zhuǎn)換

在知識(shí)管理過(guò)程中，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換過(guò)程既是組織知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程，也是教師個(gè)人教育知識(shí)更新的過(guò)程。[9]依據(jù)SECI模型，我們可以看到教師個(gè)人教育知識(shí)更新的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。

1.創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化

創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化就是把組織的創(chuàng)新知識(shí)內(nèi)化為自己的實(shí)踐智慧的過(guò)程。這是知識(shí)管理過(guò)程的末端環(huán)節(jié)，也是知識(shí)管理背景下教師個(gè)人教育知識(shí)更新最明顯的過(guò)程。比如，幼兒園通過(guò)教研活動(dòng)總結(jié)出圖書(shū)區(qū)閱讀指導(dǎo)的策略，當(dāng)教師把這些策略應(yīng)用于實(shí)踐工作中并認(rèn)可這些策略的可行性時(shí)，就實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的過(guò)程。創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的最終標(biāo)志應(yīng)是組織創(chuàng)新的知識(shí)在教師身上得到體現(xiàn)，也就是說(shuō)，教師應(yīng)用了組織創(chuàng)新的知識(shí)。

2.隱性知識(shí)顯性化，教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)化

隱性知識(shí)顯性化就是教師通過(guò)反思、編碼、符號(hào)化等手段使自己的隱性經(jīng)驗(yàn)外顯化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程促使教師的教育經(jīng)驗(yàn)得到明晰和升華，從而使教師的教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)化。而且由于隱性知識(shí)顯性化了，也易于教師間的傳播和分享。例如，教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，讓幼兒通過(guò)親身體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)制定規(guī)則的必要性進(jìn)而提高遵守規(guī)則的自覺(jué)性效果，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于強(qiáng)行讓幼兒遵守規(guī)則。當(dāng)他把這個(gè)發(fā)現(xiàn)用語(yǔ)言(口頭或書(shū)面)總結(jié)出來(lái)以后，他的這個(gè)隱性知識(shí)就顯性化了，教師的教育經(jīng)驗(yàn)也轉(zhuǎn)換成了教育知識(shí)。

3.通過(guò)與其他成員的互動(dòng)產(chǎn)生知識(shí)更新

知識(shí)管理背景下教師知識(shí)的更新還有一種表現(xiàn)形式，即個(gè)體在與其他成員互動(dòng)的過(guò)程中而產(chǎn)生的知識(shí)更新(新感悟、新想法等，這些新感悟、新想法等也許與主題有關(guān)，也許與主題無(wú)關(guān))。

(1)學(xué)習(xí)到同伴的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。觀摩的過(guò)程是典型的社會(huì)化過(guò)程(即從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過(guò)程)。在觀摩過(guò)程中教師會(huì)直接從同伴身上學(xué)習(xí)到一些隱性知識(shí)，從而增添了自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。例如，有些教師會(huì)蹲下來(lái)與幼兒講話，這縮短了與幼兒之間的距離，同時(shí)會(huì)讓幼兒感受到自己是被尊重的。通過(guò)觀摩，其他教師認(rèn)為這種做法符合教育改革新理念所倡導(dǎo)的“尊重幼兒”的原則，并在以后把這個(gè)做法應(yīng)用到他自己的工作中，這就是社會(huì)化的過(guò)程。在相互交流和知識(shí)共享過(guò)程中，教師還可以從同伴那里學(xué)到一些以前不知道的顯性知識(shí)，這也會(huì)增加他的教育知識(shí)。

(2)由同伴的“支架”作用所引發(fā)的知識(shí)更新。有時(shí)候一個(gè)教師擁有知識(shí)A1，在同伴的啟發(fā)( 幫助其從已有知識(shí)推論出新知識(shí))下，他會(huì)生發(fā)出知識(shí)A2；他還可能從自己的經(jīng)驗(yàn)中得出知識(shí)A2，但是缺乏足夠的論據(jù)B。在知識(shí)共享過(guò)程中，同伴無(wú)意中暴露出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)B，使他更加確信知識(shí)A2的正確性；同伴的“支架”作用還表現(xiàn)在，一個(gè)教師擁有知識(shí)A，另一個(gè)教師擁有知識(shí)B，兩位老師經(jīng)過(guò)互動(dòng)與碰撞，經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生出C知識(shí)。這樣，兩位老師都增加了教育知識(shí)。

4.新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)與原有顯性知識(shí)相融合

在學(xué)習(xí)、思考的過(guò)程中，教師會(huì)不自覺(jué)地把新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)與原有顯性知識(shí)融合起來(lái)，從而生發(fā)出新的知識(shí)，這樣就豐富了自己的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)。例如，當(dāng)教師去比較“主題活動(dòng)”與“項(xiàng)目教學(xué)”的異同時(shí)，他就開(kāi)始實(shí)現(xiàn)知識(shí)組合化的過(guò)程了。

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)依賴于學(xué)生已知的內(nèi)容(認(rèn)知結(jié)構(gòu))，無(wú)論是下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)還是組合學(xué)習(xí)，眼前所學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者頭腦中先前已有的知識(shí)能夠發(fā)生聯(lián)系，意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。只有把新知識(shí)融合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，新知識(shí)的學(xué)習(xí)才有意義，新知識(shí)才有可能在將來(lái)發(fā)揮作用。[10]因此，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的融合必不可少，其實(shí)它有時(shí)也是教師學(xué)習(xí)過(guò)程中的不自覺(jué)行為。

在組織知識(shí)管理背景下，組織的知識(shí)更新時(shí)刻在進(jìn)行著。與此同時(shí)，教師的個(gè)人教育知識(shí)也在相應(yīng)更新，內(nèi)化、明晰、升華、增加、融合等都是教師個(gè)人教育知識(shí)更新的過(guò)程和機(jī)制。

四、教師個(gè)人教育知識(shí)的更新策略

教師口頭教育觀念與實(shí)際教育行為相脫節(jié)，嚴(yán)重阻礙了教育質(zhì)量的提高。如何促使公共知識(shí)更快、更好地轉(zhuǎn)換為教師個(gè)人教育知識(shí)？如何使教師個(gè)人教育知識(shí)時(shí)刻保持更新、優(yōu)化？這里筆者提出教師個(gè)人教育知識(shí)更新的策略。

(一)顯性知識(shí)的管理策略(如何把公共知識(shí)轉(zhuǎn)換成教師個(gè)人教育知識(shí))——推論、應(yīng)用、融合

要把顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí)，前提條件是教師對(duì)顯性知識(shí)的認(rèn)同。這可以通過(guò)兩個(gè)途徑去達(dá)成：第一，教師從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中能夠推論出新知識(shí)；第二，教師能夠看到新知識(shí)在實(shí)踐中的應(yīng)用效果。有了這兩點(diǎn)，教師才有可能認(rèn)同、相信新知識(shí)，并在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用新知識(shí)。

1.從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中推論出顯性知識(shí)

教師的認(rèn)知是建構(gòu)式的，當(dāng)他們面臨一個(gè)完全陌生的知識(shí)時(shí)，會(huì)本能地排斥、不接納。可當(dāng)這個(gè)知識(shí)能用他們頭腦中已有的知識(shí)去推論、去解釋時(shí)，他們便樂(lè)意接受了，隨后就會(huì)出現(xiàn)同化的過(guò)程。因此，當(dāng)教師無(wú)論是通過(guò)看書(shū)或聽(tīng)講座面對(duì)一個(gè)以前沒(méi)有接觸的知識(shí)時(shí)，不要急于否定和排斥，而要想方設(shè)法用已有的知識(shí)去解讀它、理解它，這時(shí)常常會(huì)恍然大悟。比如，當(dāng)我們開(kāi)始接觸瑞吉?dú)W的生成教育時(shí)，會(huì)覺(jué)得沒(méi)有備課怎么進(jìn)行教育？可當(dāng)我們了解到生成教育的起源時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)它是一種更適合幼兒年齡特點(diǎn)的教育模式，因?yàn)橛變簾o(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)，任何引不起他們注意的教育勢(shì)必不會(huì)有好的教育效果。生成教育以幼兒的興趣為課程內(nèi)容唯一的來(lái)源，恰恰是契合了幼兒的年齡特點(diǎn)，因而更符合幼兒發(fā)展的需求。因此，努力用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)推論出新知識(shí)，使社會(huì)的知識(shí)變成推論的知識(shí)，實(shí)際上是把公共知識(shí)向個(gè)人知識(shí)推進(jìn)了一步。認(rèn)同新知識(shí)是把顯性知識(shí)納入個(gè)人知識(shí)的第一步，為教師應(yīng)用新知識(shí)奠定了基礎(chǔ)。

2. 及時(shí)應(yīng)用所學(xué)到的顯性知識(shí)

顯性知識(shí)多是社會(huì)的知識(shí)或推論的知識(shí)，這些知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)個(gè)體的應(yīng)用很快就會(huì)被淡忘甚至徹底遺忘。“會(huì)說(shuō)不等于會(huì)做”“眼過(guò)千遍不如手過(guò)一遍”，只有在實(shí)踐中應(yīng)用了新學(xué)到的顯性知識(shí)，才有可能真正掌握這些知識(shí)。

只有經(jīng)歷了“用—信”的過(guò)程，“所倡導(dǎo)的理論”才有可能轉(zhuǎn)化為“所采用的理論”，新學(xué)到的顯性知識(shí)才能納入到教師個(gè)人教育知識(shí)體系中。在認(rèn)同的基礎(chǔ)上，應(yīng)用有助于把推論的知識(shí)轉(zhuǎn)換成經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。實(shí)際上當(dāng)社會(huì)的知識(shí)經(jīng)由推論的知識(shí)轉(zhuǎn)換成經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)時(shí)，新的知識(shí)才納入到了教師的個(gè)人教育知識(shí)系統(tǒng)中。因此，教師要有意識(shí)地、自覺(jué)地、及時(shí)地在實(shí)踐中運(yùn)用組織所創(chuàng)新的知識(shí)以及自己學(xué)習(xí)到的新知識(shí)。比如，園本教研所產(chǎn)生的知識(shí)，聽(tīng)講座或閱讀獲得的新知識(shí)，進(jìn)一步驗(yàn)證新知識(shí)的正確程度并且掌握其行動(dòng)要領(lǐng)。這是學(xué)習(xí)顯性知識(shí)進(jìn)而把顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí)的有效方法，是擴(kuò)充教師個(gè)人教育知識(shí)“庫(kù)存”的重要途徑。

3.把顯性知識(shí)融合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中

經(jīng)過(guò)認(rèn)同—應(yīng)用—相信的過(guò)程，顯性知識(shí)變成了個(gè)人知識(shí)。要使這種知識(shí)更好地為教師的教育行為服務(wù)，還有一個(gè)任務(wù)，就是要把顯性知識(shí)融合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中(其實(shí)這個(gè)過(guò)程有時(shí)也可能在認(rèn)同階段就發(fā)生了)。把新學(xué)到的知識(shí)融入到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，就是要使新舊知識(shí)達(dá)成連結(jié)，讓知識(shí)融會(huì)貫通，使新學(xué)到的知識(shí)變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。這樣做的目的是將來(lái)一旦運(yùn)用時(shí)，才有可能做到隨時(shí)被提取出來(lái)。至于融合的具體辦法，可以借鑒奧蘇貝爾的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)以及組合學(xué)習(xí)。

(二)隱性知識(shí)的管理策略(如何把自己和他人的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí))——記錄、交流、反思、寫(xiě)作、觀摩、研討

知識(shí)管理理論認(rèn)為，隱性知識(shí)是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵。不少教師還沒(méi)有意識(shí)到隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，也不習(xí)慣抓住隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的途徑來(lái)充實(shí)、提高自己。實(shí)際上，教師可通過(guò)學(xué)習(xí)自己和他人的隱性知識(shí)(即教育經(jīng)驗(yàn))來(lái)充實(shí)自己的個(gè)人教育知識(shí)庫(kù)。

1.重視學(xué)習(xí)自己的隱性知識(shí)——及時(shí)記錄、交流、反思教育經(jīng)驗(yàn)，勤于寫(xiě)作，促使個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)換

許多教師習(xí)慣于學(xué)習(xí)顯性知識(shí)，比如，看書(shū)、聽(tīng)講座等，卻對(duì)自己經(jīng)過(guò)實(shí)踐得來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)視而不見(jiàn)。殊不知，自身的經(jīng)驗(yàn)屬于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)，不管教師自己是否意識(shí)到，它才是教師最喜歡用的知識(shí)，是教師教育行為的“主人”。而且只有有意識(shí)地不斷積累這樣的知識(shí)，教師才有可能從新手教師、經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處?、研究型教師蛻變。許多優(yōu)秀教師和特級(jí)教師的成長(zhǎng)也都證明了這一點(diǎn)。

那么，教師如何從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)？要使教師從自身實(shí)踐中獲得的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚋玫貫槠湟院蟮慕逃龑?shí)踐服務(wù)，就需要對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行記錄(外顯化、明晰化、凝固化)、表達(dá)和交流(明晰化、組合化)、反思(理性化、組合化)等，將其上升為教育知識(shí)。也只有上升為教育知識(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)才能更好地為個(gè)體的教育實(shí)踐服務(wù)。所以教師應(yīng)養(yǎng)成記錄、表達(dá)和交流、反思教育經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣。

反思能促進(jìn)教師的隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化，使教師不正確的隱性知識(shí)得以澄清，正確的隱性知識(shí)得以提升，教師以此獲得理性知識(shí)，并更新、充實(shí)自己的個(gè)人教育知識(shí)。書(shū)面反思筆記的記錄更能達(dá)到使教師的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)袒⒗硇曰?，為以后所用的目的。如果教師能把每件重要的教育事件記錄下?lái)并加以反思的話，這些素材將逐漸積累成教師寶貴的教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧。反思是促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的有效途徑，它應(yīng)當(dāng)成為教師職業(yè)生活中的一個(gè)習(xí)慣。“對(duì)教師教育教學(xué)效能的提高來(lái)說(shuō)，更為重要的是實(shí)踐性知識(shí)，而這類(lèi)知識(shí)的獲得和改善，只能靠教師對(duì)自我實(shí)踐的反思，靠他人的傳授或給予似乎是不可能的。因此可以說(shuō)，反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，是否具有反思的意識(shí)和能力，是區(qū)別作為技術(shù)人員的經(jīng)驗(yàn)型教師與作為研究者的專(zhuān)家型教師的主要指標(biāo)之一?！盵11]

按照信息加工理論，信息加工過(guò)程分為注意、編碼、儲(chǔ)存和提取幾個(gè)階段。編碼的目的是為了把信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，為將來(lái)的提取做準(zhǔn)備。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)寫(xiě)作是編碼的一個(gè)重要手段。教師應(yīng)養(yǎng)成勤于寫(xiě)作的習(xí)慣，把每天點(diǎn)點(diǎn)滴滴的教育經(jīng)驗(yàn)用反思筆記外顯、固化下來(lái)，把猶如珍珠般的教育經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)起來(lái)，就架構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。有了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)作基礎(chǔ)，對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)很頭疼的撰寫(xiě)論文就成了水到渠成的事情。寫(xiě)作的過(guò)程是一個(gè)教育經(jīng)驗(yàn)積淀并向教育知識(shí)轉(zhuǎn)換的過(guò)程，它應(yīng)該伴隨著記錄、交流、反思的過(guò)程。

一位經(jīng)驗(yàn)非常豐富的北京市特級(jí)教師說(shuō)：

這些問(wèn)題有的在我進(jìn)行反思前不曾意識(shí)到，有的常不自覺(jué)地出現(xiàn)在我的腦海中，縈繞在我的心頭。假如沒(méi)有這次寫(xiě)反思筆記的機(jī)會(huì)，我想它們可能會(huì)是長(zhǎng)時(shí)間聚在我心中的幾個(gè)謎團(tuán)，許久找不到答案，而這次反思筆記卻為我創(chuàng)造了一個(gè)解開(kāi)這一個(gè)個(gè)謎團(tuán)的機(jī)會(huì)?！@樣一來(lái)，隨著一篇篇文章的發(fā)表，一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解決，我心中的遺憾和困惑逐漸在反思中得以釋放和消失。那些在我的直覺(jué)中模糊的想法、做法和思考逐漸在反思過(guò)程中得以清晰地展現(xiàn)出來(lái)，形成了比較成熟的認(rèn)識(shí)，提高了我對(duì)自己教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，給我未來(lái)有意識(shí)地運(yùn)用科學(xué)的教育理念指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐，用適宜幼兒的教育策略和行為促進(jìn)幼兒的健康發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)，促進(jìn)了我專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展。

可見(jiàn)，勤于筆耕應(yīng)成為教師另一個(gè)重要的職業(yè)習(xí)慣。

2.重視學(xué)習(xí)別人的隱性知識(shí)——通過(guò)觀摩、研討，捕捉、學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗(yàn)

除了閱讀、聽(tīng)講座，教師更多的時(shí)間應(yīng)該用于活動(dòng)性學(xué)習(xí)(實(shí)踐)、觀察性學(xué)習(xí)(觀摩)和交流性學(xué)習(xí)(研討)?；顒?dòng)性學(xué)習(xí)(實(shí)踐)即研究教師自己的教育實(shí)踐活動(dòng)，教師可以通過(guò)反思自己的教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)個(gè)人教育知識(shí)的更新。觀察性學(xué)習(xí)(觀摩)和交流性學(xué)習(xí)(研討)恰恰是教師學(xué)習(xí)他人隱性知識(shí)的重要途徑，但是不少教師對(duì)學(xué)校經(jīng)常開(kāi)展的觀摩、研討活動(dòng)重視不夠。實(shí)際上，教師通過(guò)觀察和交流能獲得大量別人的隱性知識(shí)即教育經(jīng)驗(yàn)，而且自覺(jué)不自覺(jué)地會(huì)把這些知識(shí)應(yīng)用到自己以后的教育教學(xué)中。教師應(yīng)該自覺(jué)利用起這兩類(lèi)學(xué)習(xí)，為自己的教育知識(shí)庫(kù)添磚加瓦。另外，“師徒制”也是學(xué)習(xí)隱形知識(shí)的重要途徑。英國(guó)著名思想家波蘭尼認(rèn)為，“師徒制”是隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的最好途徑。其實(shí)在中國(guó)，“師徒制”是許多學(xué)校的傳統(tǒng)，在知識(shí)管理背景下，它更應(yīng)成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有力工具。

教師個(gè)人教育知識(shí)是制約教育質(zhì)量及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素，應(yīng)引起教育管理者及廣大教師的重視，也希望更多的教育理論工作者來(lái)關(guān)注，更加深入地研究這個(gè)問(wèn)題。