江臘生 謝小平

文學是人學，而中國現(xiàn)當代文學作為一門以“人”為核心要素之一的人文學科，既與時代文化相切近，更與豐富復雜的人的生活緊密聯(lián)系。不同于自然科學可在復現(xiàn)中驗證定律，人文學科則因不可復現(xiàn)而具有了無限可能性，這賦予了其多樣化闡釋的可能。中國現(xiàn)當代文學作為一門研究“人”的學科，具有開放性、豐富性和復雜性的特征。因之，文學文本的闡釋角度、內涵也相應地具有多元性和多樣性。在既往的中國現(xiàn)當代文學教學過程中，多是文學史課本提供單一的“類標準”答案，教師單方面講授，學生思維走向定向化和同一化的模式。傳統(tǒng)的教學模式在有效挖掘豐厚的文本內涵面前難以為繼，此外，這也極大地阻礙了文學的人文教育和審美價值教育的目標實現(xiàn)。這已引起諸多中國現(xiàn)當代文學乃至所有文學類課程授課教師的警惕和思考，教學過程的改革日益受到關注和重視。置身當下的教學背景，本文將在既有的教學實踐探索的基礎上，對教學過程中現(xiàn)有的問題，結合教學實踐中的“講”“說”“論”環(huán)節(jié)及效果進行闡釋。

一、問題意識的養(yǎng)成

面對發(fā)展變化的時代文化背景和學生群體，中國現(xiàn)當代文學課程教學改革的首要問題在于問題意識的養(yǎng)成，打破傳統(tǒng)“以教科書內容為中心”的限制，突破教科書單一化的局限和窠臼。正可謂：“授人以魚，不如授人以漁”。中國現(xiàn)當代文學課程研究型教學過程的重點是：實現(xiàn)從單向的知識“滿堂灌”，到在師生雙向互動下，學生自主建構知識體系的轉變；實現(xiàn)由教師的“知識灌輸”到學生的“主動汲取”的轉變。中國現(xiàn)當代文學課程不應只限于文學發(fā)展史中經典作家、經典作品、文學思潮等文學知識的講授，還應包含學生對文學的認識方式的傳授與培養(yǎng)。在有限的教學時間和授課內容中，最大限度地形成學生自己的文學認知方式，讓中國現(xiàn)當代文學課程的學習不只是知識的單方面灌輸，而是讓學生在問題意識中找尋到文本潛藏內涵中的“另一種”。在多樣化的思維模式中探求多樣化的文本內涵。

問題意識的養(yǎng)成首先在于發(fā)現(xiàn)問題。以現(xiàn)代文學的起點問題為例。現(xiàn)代文學起點的劃定在中國現(xiàn)當代文學中具有重要價值和意義，它關乎文學發(fā)展的源流，學界對此頗有爭議?；诓煌膭澏藴剩霈F(xiàn)了多樣化的結論。其中，以1917年“文學革命”為發(fā)端的觀念自明觀點，及夏志清、李歐梵、王德威等海外學者從文學生產方式及書寫對象變遷等因素考量定為1898年的觀點等為主流。對此，授課教師可充分激發(fā)學生廣泛閱讀各家文學史的興趣，進而查探各類問題的由來，各家結論的依據、背后的文學評價機制及其所負載的文學觀念。以此為引，在后續(xù)相關文學現(xiàn)象的講授中，教師應強調對同一問題的差異化論述的關注。在此過程中學生還可發(fā)掘許多同類文學現(xiàn)象。

中國現(xiàn)當代文學課程教學內容中重要的一環(huán)就是對文學史的把握，文學史的知識傳授則是以教科書內容為中心。教科書的編纂者對文本所作的考察往往只代表著多樣化思維方式和文本解讀中的一種，可用以審視文本但卻絕非“只此一家，別無分店”。學生對教科書的內容多是不假思索的認同式接受，而這背后既有文學史知識的匱乏也有對文學史審視視角的缺乏。文學史知識的匱乏一是在于學生主體與教學內容主觀互動的缺失。傳統(tǒng)的文學史知識的傳授往往是僅僅依靠老師講授來傳遞，學生自身并未經歷過主觀體驗，也沒有經歷過情感沖擊，因而未能形成有效的記憶而在頭腦中貯存下來。二是學生對文學史的把握呈現(xiàn)出零散化和片段化的特征。學生對不同時期文學現(xiàn)象的內在影響、演變和轉換機制缺乏整體的把握，未能架構起連貫的文學發(fā)展框架，進而缺失了在“文學史”的宏大視野下觀照具體作品的思維和能力。相應地，不同時期、不同作家和不同文本的特質便難以在自覺對比中得以呈現(xiàn)和把握。教科書是教學內容的承載物，但不應以“一得之見”壟斷和限制其余闡釋的可能。用好教科書在于以所用教科書作為參照對象，這就要求我們必須涉獵多種教科書，使得具體的文學現(xiàn)象有縱向的歷時性把握和橫向的共時性比對，藉此把握特定文學現(xiàn)象、文學作品在文學史中的接續(xù)和新變，厘定其在文學史發(fā)展長河中的文學地位和影響。在多樣化教科書的比照中清晰地掌握“史”的由來和爭論焦點。不僅要知其然，更要知其所以然。為此，只有對中國現(xiàn)當代文學中問題的由來、發(fā)展演變歷程、各種結論有一個清晰和詳細的把握，才能在“史”中發(fā)現(xiàn)新問題，提升思辨能力。

問題意識的養(yǎng)成還在于解決教學過程中所發(fā)現(xiàn)的問題。在問題導向教學中以研究型教學為主，具體而言，就是在教師的問題意識的引導下，以學生獨立自主學習和合作化探究為手段，為學生提供質疑、陳述、探究的機會和平臺。給學生提供質疑和陳述的機會，即給學生創(chuàng)造上講臺陳述自己觀點的機會，讓學生進行專題發(fā)言。在學生的陳述中不僅可以掌握學生的知識背景和思維方式，從而為后續(xù)的教學內容和教學方式的實踐提供改進的參考，還有助于促進學生主動建構知識體系。建構主義的學習理論強調：“學習活動必須與任務或問題進行結合，以探索問題的方式來調動、引導、維持學習者的學習興趣和學習動機。”[1]讓學生帶著問題意識進入對文學文本的思考，既有利于加強學生的情感體驗，增強學生對文學文本的理解。同時，學生審美體驗中的發(fā)散性解讀也可視作一種審美旅行和精神探微，在共鳴情緒中深化對文學的體認和記憶。在向學生傳遞文學觀念的同時，授課教師也應將文學發(fā)生、發(fā)展的歷史社會現(xiàn)實和文化場域等文學的外部研究加以梳理和傳授。通過有意識的問題導向，在啟發(fā)誘導下，讓學生掌握學習的主動權，使學生在文學發(fā)展脈絡的系統(tǒng)掌握中走向主動建構知識經驗的道路。

二、邏輯思維的訓練

教學目標重在培養(yǎng)學生的認知力，而非對特定知識的認知。相應地，教師也應注重學生對主體認知工具的鍛造和打磨，讓學生能夠獲益但不受教師知識傳授的限制。邏輯思維的訓練重在跳脫出“以課堂教學為中心”的陳規(guī)，實現(xiàn)研究空間的延伸，實現(xiàn)學生思維體系由片面、封閉、單一走向整體、開放、多維的轉變和演化。

傳統(tǒng)的教學，由于課程設置、教師個人風格的差異性，加之人文學科開放多元的學科特性，往往注重培養(yǎng)感性思維能力，而忽略了邏輯思維能力的訓練。中國現(xiàn)當代文學課程的接受對象已步入成年人之列，具備一定的學識儲備，教學者應適時、有序地加以引導和訓練，進而培養(yǎng)學生的理性邏輯思維能力，讓學生成為能夠自主建構知識體系的自覺學習者，而非被動接受者。此外，在學生的感性思維能力之外強化理性邏輯思維能力，也是促進學生人文素養(yǎng)建設的重要方式之一。

構建知識網絡，捋清創(chuàng)作思路。對學生邏輯思維的訓練應注重將教學內容系統(tǒng)化、有邏輯地加工整理，注重講授內容的內在邏輯關聯(lián)。構建知識網絡并非簡單地將知識羅列在一起，而是需要將學習內容以嚴密的邏輯體系加以組織加工。在系統(tǒng)性的講授中，讓學生將零散化、碎片化的文學知識體系化，構建知識網絡。讓學生將知識內容由感性化的認識上升到理性化的認知，并在頭腦中形成連貫、系統(tǒng)和整體的知識體系。在中國現(xiàn)當代文學課程教學實踐中，授課教師首先應提升自身邏輯思維能力，在教學過程中，向學生展示知識的內在邏輯關聯(lián)，建立完整的知識結構。在學生專題發(fā)言時強調陳述內容的邏輯性，讓學生在“千錘百煉”中逐漸提升對邏輯性思維能力培養(yǎng)的重視，養(yǎng)成嚴密的邏輯思維體系。在具體的教學過程中，教師要一步步揭示文本線索之間的邏輯關系，更好地進行因果思維的推導，這就需要扎實細致的文本閱讀基礎。因此，要鼓勵學生做細致的文本閱讀，從細節(jié)中發(fā)現(xiàn)人物的內在心理機制和作家創(chuàng)作的動因，而非主觀臆測。在深入淺出的條分縷析中把握文本的內在架構。具體做法可為畫人物譜系圖，捋清人物的內在關系，并以事件發(fā)生的先后順序串聯(lián)起整個文本，讓學生對作品有全局性和整體性的把握。在作家創(chuàng)作思路的整體把握中把觸文本創(chuàng)作內涵，在教師啟發(fā)誘導之下，讓學生在圍繞文本內容自行展開推理的往復訓練中完成知識建構，提升邏輯思維能力。

由點及面，縱橫延伸。在學生既往的文本分析中，呈現(xiàn)出文學闡釋視角單一化、文本內容單薄化的特征。學生往往僅限于單一視角、單篇文本的闡釋，一直在單篇文本中來回論說，無法挖掘作品的特質和豐富內涵。要讓學生的邏輯思維能力得到全方位的拓展，教師還要注重知識傳授過程中由點及面的發(fā)散性思維的養(yǎng)成?！疤厣敝尸F(xiàn)正在于“特”字，文本的特殊性須得在對比中方能顯現(xiàn)。故而，在文學作品的具體講授過程中，教師應注重相近文學形象、文學技巧、文學傳統(tǒng)的對照式講解。在兩個甚至多個文本的對照中，凸顯不同文本、不同作家的創(chuàng)作特色。以沈從文和汪曾祺二人文學觀念、藝術風格的辨析為例。二者雖在文學創(chuàng)作中有許多相近相通之處，但在具體創(chuàng)作中卻存在多種差異。要明確沈從文、汪曾祺文學觀念文學特色的差異，可從“文學是人學”的基本觀念和文學的外部研究這些文學研究原理著手，探析不同文化背景、人生經歷、趣味秉性的人所具有的獨特審美特征，進而探析差異化的藝術追求。尤其是個人文化精神和趣味秉性的差異在作品中所呈現(xiàn)出來的審美追求的歧異。沈從文的《邊城》《龍朱》《八駿圖》流于筆端的是濃得散不開的狂放情感和生命活力，散發(fā)著民間野性的躁動氣息。汪曾祺的《受戒》《大淖記事》等蘊藏其間的則是恬淡靜謐的人情人性之幽微。文本氛圍的“動”與“靜”所表征的審美文化追求可以帶給學生全面而深刻的體會，在差異化的比對中加深學生對文本特質的理解和把握。

在橫向序列的互文性閱讀之外，還需要加之以文學史縱向的梳理和延伸。文學作品的創(chuàng)作絕不是無源之水、無根之木。在文學作品的講授中，不可“就文本談文本”，須將文本置于文學史的源流中進行追本溯源式探究。將之與文學傳統(tǒng)連接起來，以更好地界定該文本的文學史地位和意義，厘清文本對文學傳統(tǒng)的衍繼與新變特質。例如，現(xiàn)代文學中的鄉(xiāng)土文學分別形成了以魯迅和沈從文為代表的啟蒙理性下的批判傳統(tǒng)與抒情傳統(tǒng)兩脈。要想將二者的整體風貌和差異完整呈現(xiàn)，須得對其背后文化傳統(tǒng)的承接作細致爬梳。抒情傳統(tǒng)和批判傳統(tǒng)都可在中國古典文學中找到共通的文化追求——家園意識，而在當代文學中隨著時代的變遷也產生了新變。莫言、余華對批判傳統(tǒng)的承繼，賈平凹、遲子建對抒情傳統(tǒng)的接續(xù)都顯現(xiàn)出文學傳統(tǒng)的內在影響機制。在拓展學生對文學文本的觀照視野的同時，可讓學生在常態(tài)化的專題發(fā)言中嘗試運用相同的方式去加以分析。在循環(huán)往復的練習中化用成學生日常性的文本分析方式，在學以致用中，更為扎實地掌握系統(tǒng)化邏輯分析的技巧和思維方式。

三、“一”到“多”的轉變

中國現(xiàn)當代文學課程的教學雖以具體的內容為基礎對象，以教師講授為主導，但并不意味著教學過程不需要學生的參與。相反，教學過程的改革應積極實現(xiàn)課堂講授、課外研究、考核方式三者由“一”到“多”的轉變。突破傳統(tǒng)的“以教師講授為核心”的教學實踐范式，實現(xiàn)教學主體和學生綜合能力培養(yǎng)的延伸。

課堂講授的“一”到“多”。教學過程既包括傳授者也包括接受者。在傳統(tǒng)的教學實踐中，往往是“以教師講授為核心”，單方面強調教師的教學“授業(yè)”能力，使得課堂成為了單方面的知識傳輸過程。學生并未融入到教學實踐過程中來，課堂參與度和體驗感較低。針對這一現(xiàn)狀，為了實現(xiàn)傳授者和接受者的雙向互動，提升學生的課堂參與度和吸收度，有必要實現(xiàn)接受者和傳授者的身份轉換，實現(xiàn)課堂上學生的“說”與“論”環(huán)節(jié)的常態(tài)化。具體過程如下：教師提前布置好閱讀篇目，在規(guī)定時間（一般為一周）內閱讀完并指定學生就特定篇目進行講授。在上臺講授的前期準備中，允許學生通過各方面的渠道和調動各種資源廣泛地收集資料、查閱文獻，最后匯成多媒體課件在規(guī)定時間內做系統(tǒng)、專題發(fā)言。在前期資料收集中，首先，學生可以接觸和了解學界對該文學文本的研究現(xiàn)狀，有利于拓展學生的學術研究視野。在多樣化的理論和視角的接觸中拓展自身的學術視野，利于實現(xiàn)對文學文本全方位、多角度的把握，進而發(fā)現(xiàn)可供進一步研究的角度。其次，學生主體本身也有不同的思維方式和知識背景，對文本理解也會呈現(xiàn)出差異化的闡釋，進而實現(xiàn)文本內涵的充分挖掘。最后，學生在資料收集中必然接觸到各種文獻資料，這對于學生如何查閱文獻資料、了解學術論文的撰寫規(guī)范等具有極強的現(xiàn)實指導意義。講授者和接受者身份的轉變，是重視、提高學生課堂主體的具體表現(xiàn)，有助于教師更好地獲得教學效果的反饋，以便及時調整、更新自身的教學目標和教學內容。實現(xiàn)“以教師教授為中心”到課堂上“講”“說”“論”相結合的轉變，有利于實現(xiàn)教學相長，在激發(fā)學生課堂參與興趣、提升綜合素質的同時，提升學生的研究問題的能力。

課外研究方式的“一”到“多”。傳統(tǒng)的知識傳授僅限于課堂時間，要實現(xiàn)研究型教學過程的實踐轉換，有必要打破這種單一化的教學方式。就教學時間而言，可以組建課后學習小組。在現(xiàn)代文學中，晚清文學至當代文學形成了多股思潮。學生可以中國現(xiàn)代文學中的“啟蒙主義思潮”、“浪漫主義思潮”、“啟蒙主義思潮”等思潮為核心，劃分成多個學習小組進行資料收集，就不同思潮產生的社會背景、文學流派、文學觀念、代表人物等多方面因素進行考察。對此類文學現(xiàn)象進行類別化的研究整理，并推選代表進行專題報告。在主動尋求知識的過程中成為知識建構的學習主體而非被動灌輸的學習客體。再者是組織團隊進行經典話劇的改編與表演、組織課后讀書會等。文學創(chuàng)作多是源于作家真摯的生命體驗，讓同學們進行如《雷雨》《茶館》等經典劇目的表演有助于其傾注自己的情感體驗，加深對作品的理解。經此過程不僅有利于加強對所收集資料的消化和思考，還有利于實現(xiàn)文學知識的接收和文學創(chuàng)作的貫通。這種系統(tǒng)性、趣味性的活動形式在增強學生對中國現(xiàn)當代文學課程興趣的同時，也有利于實現(xiàn)學生文學創(chuàng)作經驗的現(xiàn)實性轉化，在具體實踐中提升綜合能力。將課堂學習時間加以延伸，使學生通過閱讀研究文章，參與到具體的文學創(chuàng)作實踐，既是對學生學術思維的初步引導，也有利于創(chuàng)造性思維和學術品格的養(yǎng)成。

考核方式的“一”到“多”。既往的課程考核內容多是由日?？记凇⑷粘Ｗ鳂I(yè)和閉卷考試三部分組成，成績考核評定呈現(xiàn)出單一化和片面化的特征。教學效果不只在于既定教學內容的掌握，還在于學生對文學作品鑒賞方式運用的檢驗。在傳統(tǒng)的教學實踐中，讀書筆記和課程小論文成為老師對學生文本閱讀情況把握、日常成績評定的普遍方式。但在讀書筆記和課程論文的審閱中，我們發(fā)現(xiàn)，學生多是“摘抄式閱讀”，對文本的閱讀也多是淺涉其表，未能養(yǎng)成文本細讀的習慣。在教學過程中既要充分激發(fā)學生對經典文本的閱讀興趣，也要促進學生對文本閱讀的切實把握和閱讀，培養(yǎng)學生對文本細節(jié)的把握和分析，實現(xiàn)學生深入閱讀且有所得的閱讀習慣的引導和培養(yǎng)。在教學過程的改革實踐中，要將重點轉移到教學參與度和接受度的考核上。要強化課堂討論的參與度，學生在就具體篇目陳述完后，應要求學生參與到點評的環(huán)節(jié)中來，并限定時間就具有較大爭議性的話題展開討論，實現(xiàn)知識的碰撞，在交流中擴充文本闡釋內涵，進而豐富學生的闡釋視角，提升認知能力和文本細讀能力，激發(fā)學生整體的創(chuàng)造性思維和解決問題的能力。

本文基于對中國現(xiàn)當代文學課程教學過程中幾個問題的思考，側重于“講”“說”“論”等教學實踐環(huán)節(jié)的把握，意在探索研究型教學模式的改革。在問題意識的牽引中激發(fā)學生課堂參與度、體驗感，進而走向主體知識的建構。在邏輯思維的訓練中，延伸研究空間，鍛造具有學生自身特性的認知工具，提升學生認知力。在教學過程中實現(xiàn)“一”到“多”的轉變，以促進學生綜合能力的提升。這些教學實踐環(huán)節(jié)的理解和教學模式的思考，對于激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)他們的研究能力，具有一定的指導和參考意義。

本文系江西省高校教學改革研究項目“中國現(xiàn)當代文學課程的研究型教學模式研究”（編號：JXJG-17-2-28）的階段性成果。

注釋：

[1]矯媛媛、侯臣平、潘小剛：《問題導向法在本科生選修課教學中的應用》，《教法研究》，2019年第12期，第180頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）