【摘 要】? 大學(xué)生學(xué)習(xí)投入對其學(xué)業(yè)成功具有重要作用，教學(xué)行為是影響學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素，但是針對混合教學(xué)環(huán)境下教師教學(xué)行為與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系的研究較為缺乏。本研究通過創(chuàng)建混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（BLSES）和教師教學(xué)行為調(diào)查問卷（BIPS），對600多名大學(xué)生在混合教學(xué)行為影響下的學(xué)習(xí)投入情況進行模型構(gòu)建和實證分析。研究發(fā)現(xiàn)：①大學(xué)生學(xué)習(xí)投入在混合教學(xué)環(huán)境下可分為六個維度（主動學(xué)習(xí)、師生交互、小組協(xié)作、策略運用、自我管理、情感投入），教師教學(xué)行為可分為六個維度（設(shè)計組織教學(xué)、促進參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源、情感支持）。②混合教學(xué)下大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入處于中等水平，尤其是“師生交互”和“自我管理”維度需進一步提升;教學(xué)行為中“反饋評價”維度水平最低。③總體上，混合教學(xué)行為對大學(xué)生學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向作用，但具體維度的影響作用不同。其中，“設(shè)計組織教學(xué)”行為在預(yù)測大學(xué)生學(xué)習(xí)投入方面的效果最強，而“促進參與”和“反饋評價”次之。研究建議，教師在混合教學(xué)實踐過程中應(yīng)在“設(shè)計組織教學(xué)”方面實施有效的教學(xué)行為，這將有助于提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平;教師需要重點完善“反饋評價”行為，改進學(xué)生的師生交互、小組協(xié)作水平，提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力，全面提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。

【關(guān)鍵詞】? 混合教學(xué);教學(xué)行為;學(xué)習(xí)投入;學(xué)業(yè)發(fā)展;混合教學(xué)設(shè)計;影響機制

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ? 【文獻標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）2-0057-11

一、研究背景與問題提出

學(xué)習(xí)質(zhì)量是高等教育領(lǐng)域中的核心研究問題，學(xué)習(xí)者積極投入學(xué)業(yè)活動的程度是提升其學(xué)業(yè)成績和認知發(fā)展以及改善教育質(zhì)量的首要條件（汪雅霜， 2015）。近年來，隨著高校信息化建設(shè)的發(fā)展和教學(xué)改革的深入推進，混合教學(xué)日益成為改善學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的一種重要的教學(xué)形式?；旌辖虒W(xué)是指傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)與在線教學(xué)活動的結(jié)合（Garrison， 2004）。但是，目前混合教學(xué)下學(xué)生的學(xué)習(xí)投入存在主動性低、深層次投入較少、消極互動等現(xiàn)象（Ma， Cheng， Han， & Yang， 2015）。隨著混合教學(xué)的發(fā)展，大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入得到了更多重視。如何創(chuàng)建有效的混合教學(xué)環(huán)境，促進大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平的提高是高校亟待解決的問題。

學(xué)習(xí)投入指學(xué)生花費在課堂內(nèi)外教育活動上的時間和努力。如果學(xué)生能夠充分投入教育活動，會最大限度地提高其學(xué)習(xí)成績，促進個人發(fā)展（Kuh， Chen， & Nelson， 2007）。目前已有大量聚焦于學(xué)習(xí)投入影響因素的研究，比如關(guān)注學(xué)生的自我效能、同伴合作、技術(shù)支持等對學(xué)習(xí)投入的影響（Shea， Li， & Pickett， 2006; Pellas， 2014; Gunuc & Kuzu， 2014），但針對混合教學(xué)下如何促進大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的教師教學(xué)行為的關(guān)聯(lián)性研究卻不多。已有關(guān)于教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響的研究多為針對在線環(huán)境或傳統(tǒng)面授課堂環(huán)境（Cho & Cho， 2014; Pollock， Hamann， & Wilson， 2011），是否適用混合教學(xué)環(huán)境下教與學(xué)關(guān)系還有待進一步檢驗。

教學(xué)行為對保持和促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展以及改善學(xué)習(xí)效果具有積極的意義（Bangert， 2008）。教學(xué)行為主要是教師為推動學(xué)生學(xué)業(yè)成功和個人發(fā)展，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、學(xué)生特征和需求、資源和環(huán)境采取的教學(xué)策略和方法（Nespor， 2006）。近年來，教師在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用越來越受到重視?！?017新媒體聯(lián)盟中國高等教育技術(shù)展望：地平線項目區(qū)域報告》中將“重塑教師角色”列為影響高等教育技術(shù)應(yīng)用的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)之一（高媛， 黃榮懷， 2017）?！督逃畔⒒?.0行動計劃》也提出要全面提升教育信息化的發(fā)展水平，以教育信息化全面推動教育現(xiàn)代化，進一步明確了要強化教師的信息素養(yǎng)，變革傳統(tǒng)的教學(xué)方式。

有學(xué)者對混合教學(xué)研究領(lǐng)域的文獻進行全面分析后指出，雖然多數(shù)研究已表明教師指導(dǎo)能顯著影響學(xué)習(xí)效果，但是都沒有明確教師哪方面的參與對學(xué)習(xí)起了促進作用（Halverson， Graham， Spring， Drysdale， & Henrie， 2014），對混合教學(xué)環(huán)境下教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系的研究還較為匱乏，混合教學(xué)環(huán)境下教學(xué)行為的特征以及其影響學(xué)習(xí)投入的機制也尚不明晰。因此，本研究試圖探討這些問題，揭示教學(xué)行為如何促進大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平的提升，以此為增強高校混合教學(xué)效果提供理論與實踐依據(jù)和指導(dǎo)。

二、相關(guān)研究概述

為探究教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入的影響機制，本研究旨在通過分析學(xué)習(xí)投入與混合教學(xué)的相關(guān)理論框架，構(gòu)建大學(xué)生學(xué)習(xí)投入和教師教學(xué)行為調(diào)查問卷，首先明確其構(gòu)成要素，其后研究其影響。

（一）混合教學(xué)下的學(xué)習(xí)投入研究

學(xué)習(xí)投入研究領(lǐng)域較常運用由詹妮弗·弗雷德里克斯（Jennifer A Fredricks）等學(xué)者提出的學(xué)習(xí)投入三維度理論框架，將學(xué)習(xí)投入分為行為投入（behavioral）、認知投入（cognitive）和情感投入（emotional）三個維度進行分析（Fredricks ， Blumenfeld， & Paris， 2004）。盡管其被普遍應(yīng)用于課堂教學(xué)和在線教學(xué)環(huán)境的學(xué)習(xí)投入分析，但在混合教學(xué)環(huán)境下各維度所強調(diào)的測量指標(biāo)有所不同。

混合教學(xué)本質(zhì)是重新思考和重新設(shè)計教與學(xué)的關(guān)系，要從根本上對教與學(xué)的結(jié)構(gòu)和方法進行重構(gòu)（Garrison & Kanuka， 2004），通過將在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)優(yōu)勢有機整合統(tǒng)籌，可以為學(xué)生提供更多的與同伴交互以及自主學(xué)習(xí)和自我管理的機會，有效提高學(xué)生運用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略進行深度學(xué)習(xí)的能力。

基于混合學(xué)習(xí)環(huán)境的特征，行為投入重點強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、師生交互和小組合作。研究者認為在傳統(tǒng)面對面教學(xué)中，學(xué)習(xí)活動局限于教室，尤其在我國高校擴招的影響下班級容量持續(xù)增大，學(xué)習(xí)者的個性化需求很難得到滿足，混合教學(xué)可以提供靈活的課程設(shè)計、多渠道的課程資源以及不同形式的學(xué)習(xí)活動，可以有效促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)（Wang， 2008）。在混合教學(xué)中，對課堂要呈現(xiàn)的知識教師可以在課前提供音視頻等資源讓學(xué)生在線學(xué)習(xí)，利用課堂時間進行討論和答疑，改變了傳統(tǒng)課堂時間只用來傳遞知識信息的局限，師生可以在課堂上對知識進行更為深入的探討，使學(xué)生更為有效地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容（Manwaring， Larsen， Graham， Henrie， & Halverson， 2017）。因此，混合教學(xué)下的學(xué)生主動學(xué)習(xí)更為側(cè)重課前預(yù)習(xí)和課后反思總結(jié)等學(xué)習(xí)活動。

同時，混合教學(xué)建立了有效促進批判、創(chuàng)造和復(fù)雜思維技能的環(huán)境。與單純遠程學(xué)習(xí)系統(tǒng)相比，混合教學(xué)增強了師生之間的社會性交互，提高了課堂和在線交互的可能性（Osguthorpe & Graham， 2003）。與傳統(tǒng)環(huán)境相比，混合教學(xué)環(huán)境中多樣化的交流討論工具以及更為客觀和反思性的教學(xué)方式更能促進交流和協(xié)作。在課程開始，可以運用面對面課堂來建立學(xué)習(xí)共同體，需要反思的復(fù)雜性問題可以通過異步討論區(qū)更好地完成。經(jīng)過同步和異步的口頭和書面交流，通過批判性對話和反思來支持高階學(xué)習(xí)（Martinez-Caro & Campuzano-Bolarin， 2011）。

認知投入主要包括實施深度學(xué)習(xí)的策略和學(xué)生的自我管理（Fredricks ， et al.，2004）。在策略運用上，在以教師為中心的面對面教學(xué)中，很大一部分課堂時間集中在實現(xiàn)布魯姆認知目標(biāo)分類的底層上?；旌辖虒W(xué)能夠改變教師運用課堂時間的方式，學(xué)生進入課堂前已通過在線閱讀和討論等方式學(xué)習(xí)了基本課程內(nèi)容，課堂時間可以處理較難的學(xué)習(xí)任務(wù)，既能彌補完全在線教學(xué)所欠缺的社會性交互，又能提升課堂交流的深度。因此，課堂時間分配方式的改變，使得教學(xué)時間可以更多集中在應(yīng)用、綜合、評估和分析等認知高層目標(biāo)的達成上。課后靈活的擴展性學(xué)習(xí)方式也可為學(xué)生提供更多反饋和交流（黃榮懷， 等， 2009）。此外，已有研究也表明，學(xué)生高水平的自我管理和監(jiān)督對混合學(xué)習(xí)具有較為積極的影響（Woltering， 2009）。

情感投入主要側(cè)重學(xué)生對混合教學(xué)的情感反應(yīng)，如熱情、興趣、愉悅度和歸屬感。混合教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢在于可以在合適的時機恰當(dāng)運用面對面和在線環(huán)境給予學(xué)生情感支持。比如，在課程學(xué)習(xí)早期，在線環(huán)境可以讓學(xué)生有較少的焦慮，更積極投入學(xué)習(xí)。面對面交互在共同體建立、群組認同感和合作學(xué)習(xí)信任上有著顯著優(yōu)勢（Garrison & Vaughan， 2008）。

（二）混合教學(xué)下的教學(xué)行為研究

混合教學(xué)要將在線與面對面的構(gòu)件有機融合，尋找平衡，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源等的不同，進行不同的融合設(shè)計（Garrison， et al.， 2004）。教學(xué)性存在（Teaching presence）是混合教學(xué)領(lǐng)域較常用于研究教學(xué)行為的理論框架，是加拿大學(xué)者蘭迪· 加里森（Randy Garrison）等人提出的探究共同體理論（community of inquiry）的核心要素，包括設(shè)計組織教學(xué)、促進對話和直接教學(xué)三種教學(xué)行為（Anderson， Rourke， Garrison， & Archer， 2001）。探究共同體理論根植于批判性、合作性的學(xué)習(xí)，盡管其常用來指導(dǎo)進行在線學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，但加里森等人認為該框架建立在一個與高等教育理念相一致的批判性、合作性學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)上，重視教育的社會性屬性以及交互、合作、對話對知識建構(gòu)的作用，強調(diào)通過緊密聯(lián)系和交互的學(xué)習(xí)者共同體的批判性分析和探究來建構(gòu)知識，符合混合教學(xué)的本質(zhì)，建議通過探究共同體理論框架來理解和指導(dǎo)混合教學(xué)設(shè)計（Garrison， et al.， 2008）。

設(shè)計組織教學(xué)包括設(shè)置課程目標(biāo)和主題、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、建立活動準(zhǔn)則、規(guī)劃任務(wù)時間。促進對話包括明確識別一致性觀點和分歧，承認學(xué)生的課程參與和付出，以及鼓勵學(xué)生探究、激發(fā)討論。直接教學(xué)主要是教師的課堂講解和直接介入，包括重點講解、確認理解和修正錯誤。教師在利用面對面和在線學(xué)習(xí)環(huán)境各自的優(yōu)勢來設(shè)計組織教學(xué)活動時，要重新審視課程目標(biāo)，考慮如何能夠在混合環(huán)境中最好地實現(xiàn)，要在確定傳播方式前首先分析教學(xué)內(nèi)容。教師在分析學(xué)習(xí)內(nèi)容時要考慮哪些內(nèi)容適合線上活動，哪些內(nèi)容更適合課堂面對面環(huán)境;哪些內(nèi)容適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)，哪些內(nèi)容適合協(xié)作學(xué)習(xí)。針對不同類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分配好課前線上學(xué)習(xí)的內(nèi)容與課堂要掌握的內(nèi)容（Kim， Kim， Khera， & Getman， 2015）。課前讓學(xué)生盡量在線掌握較低認知水平的知識，設(shè)計小測試、討論主題等預(yù)習(xí)活動來推動學(xué)生主動學(xué)習(xí)。課堂面對面活動重點設(shè)計學(xué)生合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的活動來促進高階知識的掌握，對知識進行更為深入的探討。

混合教學(xué)中的直接教學(xué)要重視教師直接講授與指導(dǎo)和學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的關(guān)系。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，混合教學(xué)中的課堂直接教學(xué)主要集中在對于重難點問題的講解，以及對學(xué)生課前常見疑難問題的解答，修正學(xué)生對知識點的認知錯誤。但同時，正如加里森等人（2008）指出的，直接教學(xué)不意味著教師為中心的方法，過多的直接教學(xué)會減少學(xué)生之間的交互與合作，將關(guān)注點和責(zé)任轉(zhuǎn)移到教師。同時，過多的自主探究又容易使學(xué)生偏離正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向，產(chǎn)生不易糾正的錯誤概念。

在混合教學(xué)的眾多教學(xué)策略中及時反饋和評價是影響混合教學(xué)中學(xué)生投入的關(guān)鍵，要給予學(xué)生促進其高階思維和主動學(xué)習(xí)的反饋和評價（McGee & Reis， 2012）。得到關(guān)于批判性思維、問題解決技能的反饋越多，學(xué)生在這些方面的能力越強（Kuh， 2003）。一些研究指出，與傳統(tǒng)課堂相比，面對面和在線融合的教學(xué)環(huán)境能幫助學(xué)生從多種渠道獲取反饋，給予學(xué)生和教師更多的選擇。學(xué)生可以在課堂上獲得教師的及時反饋和評價，也可以通過在線教學(xué)環(huán)境獲取有針對性的反饋評價（Korr， Derwin，Greene， & Sokoloff， 2012）。同時，混合教學(xué)需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生需求和特征選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源。教師提供的教學(xué)資源要側(cè)重提高學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，側(cè)重“做”，而不僅是記憶事實，要鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)。另外，構(gòu)建情感支持的學(xué)習(xí)氛圍也是混合教學(xué)的關(guān)鍵要點之一（Boelens， 2017）。教師可以通過關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)生的個體特點，經(jīng)常給予鼓勵和支持等，恰當(dāng)運用面對面和在線環(huán)境的優(yōu)勢來建立積極的學(xué)習(xí)氛圍。

（三）教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響研究

為了研究教學(xué)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，基于績效的教學(xué)模型（Greenwood， 1996）較早明確了教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要作用，提出教學(xué)行為直接影響學(xué)習(xí)投入，從而影響學(xué)生成績。已有文獻針對教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響進行了研究。如有學(xué)者探討了大學(xué)課堂教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系，課堂教學(xué)行為被劃分為教學(xué)規(guī)范與態(tài)度、教學(xué)技能、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法五個維度，學(xué)習(xí)投入被劃分為主動性學(xué)習(xí)投入和規(guī)范性學(xué)習(xí)投入，發(fā)現(xiàn)對主動性學(xué)習(xí)投入影響最大的教學(xué)行為是教學(xué)技能，對規(guī)范性學(xué)習(xí)投入影響最大的教學(xué)行為是教學(xué)規(guī)范與態(tài)度（趙輝， 等， 2018）。劉斌等人（2017）研究了在線學(xué)習(xí)環(huán)境中教師支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響，將教師行為細化為自主支持、認知支持和情感支持，將學(xué)習(xí)投入分為認知投入、行為投入和情感投入，并指出教師的自主支持對學(xué)習(xí)投入影響效應(yīng)最強。但是，這些研究一般聚焦傳統(tǒng)環(huán)境或在線環(huán)境，或是僅關(guān)注混合教學(xué)下的教學(xué)行為，如教學(xué)行為的影響因素（Brown， 2016），或研究混合教學(xué)下學(xué)生的滿意度、學(xué)習(xí)效果等（Farley， Jain， & Thomson， 2011），涉及混合環(huán)境下的教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響的研究還不多見。

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，混合教學(xué)中的教師行為對學(xué)習(xí)投入具有重要影響，但是目前針對教學(xué)行為具體維度對學(xué)習(xí)投入具體維度的影響的研究還不多見，關(guān)于教師如何改進教學(xué)以提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平還缺少明確的策略。涉及具體維度的相關(guān)研究主要還集中在傳統(tǒng)環(huán)境下或在線環(huán)境教師對學(xué)習(xí)投入的影響。因此，本研究試圖研究這一問題，為改進混合教學(xué)設(shè)計、提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平提供依據(jù)和指導(dǎo)。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取參與混合教學(xué)實驗課程的600多名本科生為研究對象，涵蓋的專業(yè)包括環(huán)境工程、環(huán)境科學(xué)、化學(xué)教育、化學(xué)工程與工藝、數(shù)字媒體設(shè)計、經(jīng)濟學(xué)、國際經(jīng)濟與貿(mào)易、教育技術(shù)學(xué)、法學(xué)、人力資源管理、通信工程、心理學(xué)等。所選課程涉及經(jīng)濟學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、大學(xué)英語、大學(xué)數(shù)學(xué)、人工智能技術(shù)等。共回收問卷594份，去掉漏答題項過多（3題以上）以及問卷答案呈現(xiàn)規(guī)律性作答的，共獲取有效問卷576份，有效率達97%。被試性別分布情況為：男生105名（18.2%），女生471名（81.8%）。

（二）研究過程和研究方法

在本研究中混合教學(xué)實驗課程采用促進學(xué)習(xí)投入的活動設(shè)計方法，教師依據(jù)推動學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、支持師生交互、促進學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)、建立學(xué)習(xí)共同體、加強學(xué)習(xí)反饋、促進高階思維發(fā)展、給予學(xué)習(xí)者情感支持、合理運用多維評價的八大關(guān)鍵原則（馬婧， 等， 2018）實施混合教學(xué)。課程實驗過程主要包括前期準(zhǔn)備、正式實驗和后期整體分析總結(jié)，具體來說包含課程和教師選擇、前期培訓(xùn)和輔助教學(xué)設(shè)計、課程開展實施、教師培訓(xùn)、問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)收集與分析過程。前期準(zhǔn)備主要包括和高校主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和部分授課教師分析教與學(xué)中存在的問題;進行教師選擇、課程選擇;初步構(gòu)建混合課程設(shè)計框架;協(xié)助教師進行課程設(shè)計。課程實施持續(xù)一個學(xué)期，共18周。研究者在課程實施前為教師進行相應(yīng)的培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容主要涉及混合學(xué)習(xí)理念和內(nèi)涵、教學(xué)模式和策略，以及研究者構(gòu)建的促進學(xué)習(xí)投入的混合課程框架和課程實施指南。

研究主要采用定量研究，運用問卷調(diào)查的定量數(shù)據(jù)分析混合教學(xué)下的師生狀況。在學(xué)期結(jié)束后對學(xué)生集中實施問卷調(diào)查。學(xué)生作答前會被告知整個問卷的目的和內(nèi)容，學(xué)生的回答情況不會影響他們的成績和教師對其的態(tài)度和看法。定量數(shù)據(jù)通過SPSS、AMOS等數(shù)據(jù)分析工具對數(shù)據(jù)特征及關(guān)系進行分析。

（三）研究工具

本研究的主要數(shù)據(jù)收集工具，包括混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷和教師混合教學(xué)行為調(diào)查問卷。針對兩種問卷，其題項的設(shè)計由多個渠道綜合而來。最主要的來源是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)投入和教師行為的文獻，包括混合教學(xué)理論、教學(xué)原則、學(xué)習(xí)投入理論和測量模型等。這些文獻為問卷設(shè)計提供了較為廣泛的情境脈絡(luò)以及具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。一系列已有相關(guān)問卷也是文獻研究的一部分，是本研究問卷題目確定的一個重要來源。在理論原則、已有問卷以及混合教學(xué)實踐基礎(chǔ)上，本研究確定了初步測量問卷題項，初步問卷由來自教育技術(shù)學(xué)、教育心理學(xué)、高等教育學(xué)等領(lǐng)域的專家進行了審閱，以幫助建立測量問卷的內(nèi)容效度，并減少語言語義問題。在根據(jù)專家意見修改問卷后，本研究又選擇來自不同專業(yè)的參與混合學(xué)習(xí)的學(xué)生進行了團體訪談，以進一步檢驗問卷的表面效度和內(nèi)容效度，并檢查測量題項的語言表達和設(shè)置，學(xué)生被要求回答問卷題項，指出他們認為不易理解的表述?；趯＜覍忛喓蛯W(xué)生訪談再次修改的初始問卷在同質(zhì)學(xué)校初測，共回收問卷257份，經(jīng)過信度效度檢測后再次修改刪增題項，最終形成正式問卷。

1. 混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（BLSES）

本研究首先確定以澳大利亞高等教育學(xué)領(lǐng)域國際知名學(xué)者哈米什·科茨（Hamish Coates）教授的在線學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)投入問卷（Coates， 2007）和塞利姆·居尼奇（Selim Gunuc）等人設(shè)計的學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（Gunuc & Kuzu， 2015）作為問卷改編的基礎(chǔ)。經(jīng)過題目篩選與改編，從行為投入、認知投入、情感投入三個維度設(shè)計混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（Blended Learning Student Engagement Scale， BLSES）。通過對原始問卷的修改、正式問卷的項目分析、探索性和驗證性因子分析驗證問卷的可靠性。問卷包括27道題項，每項題目采用李克特五級評分法，按照1分到5分計分，選項“從未”=1分，“偶爾”=2分，“有時”=3分，“經(jīng)?！?4分，“總是”=5分。

基于前文混合教學(xué)下學(xué)習(xí)投入維度分析，結(jié)合具體混合教學(xué)實施情況的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（BLSES）的探索性因子分析，學(xué)習(xí)投入共析出六個因子，分別包含三個行為投入因子（累積方差貢獻率62.5%）、兩個認知投入因子（66.1%）和一個情感投入因子（累積方差貢獻率67.3%）。每個維度因子分析中，測量指標(biāo)在每個所屬因子上的載荷均大于0.4，且只在所屬因子上的載荷大于0.4，各載荷在0.545～0.895之間。且各維度題項的克隆巴赫信度系數(shù)基本均在0.8以上。同時，驗證性因素分析表明，模型整體模型適配度的卡方值（CMIN）為307，自由度（df）為273，顯著性概率值p>0.05，卡方值與自由度的比值小于2。其他模型適配度指標(biāo)值GFI、CFI、NFI、RFI、AGFI等值都大于0.9;RMR值為0.044，小于0.05;RMSEA值為0.020，小于0.05;各項指標(biāo)均達到了模型的適配標(biāo)準(zhǔn)（吳明隆， 2010），模型擬合良好，本量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

六個因子主要測量內(nèi)容如下：①主動學(xué)習(xí)（4題項），測量學(xué)習(xí)者主動完成學(xué)習(xí)活動和任務(wù)的表現(xiàn)，如“我在教師課堂講解前事先預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)材料”。②師生交互（6題項），探究學(xué)生與教師以及同伴的交流互動情況，如“混合學(xué)習(xí)中我遇到問題會與教師面對面探討”。③小組協(xié)作（3題項），評估學(xué)生與同伴進行小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，如“我在小組交流中積極提出自己的觀點”。④策略運用（6題項），考查學(xué)生在混合學(xué)習(xí)中運用認知策略的情況，如“混合學(xué)習(xí)中我?guī)е鴨栴}瀏覽各種學(xué)習(xí)資源”。⑤自我管理（3題項），關(guān)注學(xué)生在混合學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)規(guī)劃和管理水平，如“混合學(xué)習(xí)中我每一學(xué)習(xí)階段都有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。⑥情感投入（5題項），考查學(xué)生對混合學(xué)習(xí)方式的態(tài)度、情感反應(yīng)以及團隊認同感，如“混合學(xué)習(xí)方式能激發(fā)我學(xué)習(xí)的熱情”。

2. 教師混合教學(xué)行為調(diào)查問卷（BIPS）

基于上文混合教學(xué)下教師教學(xué)行為維度分析，以彼得·謝伊（Peter Shea）等人根據(jù)“教學(xué)存在”三要素理論框架設(shè)計的“教學(xué)存在量表”、高等教育學(xué)領(lǐng)域國際知名學(xué)者哈米什·科茨（Hamish Coates）開發(fā)的在線學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)投入量表中“在線教學(xué)（online teaching）”和“建構(gòu)教學(xué)（Constructive teaching）”子量表作為問卷改編的基礎(chǔ)。通過項目分析、探索性因子分析及驗證性因子分析，得到教師行為測量的六個因子：設(shè)計組織教學(xué)、促進參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源和情感支持。六個公因子的累積方差貢獻率達到65.86%，經(jīng)主成分分析六個因子的特征值均大于1。各維度的克隆巴赫信度系數(shù)在0.800～0.876之間。六維度因子模型的驗證性因素分析表明，整體模型適配度的卡方值（CMIN）為366，自由度（df）為356，顯著性概率值p>0.05，卡方值與自由度的比值小于2。其他模型適配度指標(biāo)值GFI、CFI、NFI、RFI、AGFI等值都大于0.9;RMR值為0.029，小于0.05;RMSEA值為0.010，小于0.05;各項指標(biāo)均達到了模型的適配標(biāo)準(zhǔn)，問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。問卷包括31題，每項題目采用李克特五級評分法，1到5分如上問卷所示。

六因子主要測量內(nèi)容如下：①設(shè)計組織教學(xué)（7題項），在測量混合教學(xué)下教師設(shè)計和規(guī)劃課程內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生提供課程概要、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和要求的情況，如“在線學(xué)習(xí)活動與面對面學(xué)習(xí)活動連接緊密，互相促進”。②直接指導(dǎo)（3題項），考查教師對教學(xué)重難點內(nèi)容的講授，幫助學(xué)生理解所學(xué)知識的表現(xiàn)，如“課堂上教師會針對重難點問題詳細講解”。③促進參與（5題項），關(guān)注教師引導(dǎo)并督促學(xué)生參與各類學(xué)習(xí)活動的行為，如“教師引導(dǎo)我與其他學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)”。④反饋評價（7題項），反映教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的反饋及評價行為，如“教師對我的學(xué)習(xí)過程有階段性的評價”。⑤提供資源（5題項），測量教學(xué)中教師提供學(xué)習(xí)資源的情況，如“教師提供給我的在線學(xué)習(xí)資源能幫助我更好地進行課堂學(xué)習(xí)”。⑥情感支持（4題項），考察教師在學(xué)生混合學(xué)習(xí)過程中給予的情感支持情況，如“課程學(xué)習(xí)中教師希望我做到最好”。

四、研究結(jié)果

目前，關(guān)于混合教學(xué)下教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響的研究相對欠缺，混合教學(xué)中教師教學(xué)行為如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入需要深入研究，且關(guān)于混合學(xué)習(xí)設(shè)計有效提高學(xué)習(xí)投入的具體維度還沒有明確的研究。如果學(xué)生學(xué)習(xí)投入可以用教學(xué)行為來預(yù)測，那么特定教學(xué)方法的改進就能提升不同維度的學(xué)生學(xué)習(xí)投入，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。因此，明確教學(xué)行為和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系可以使教師有針對性地改進他們的教學(xué)設(shè)計，從而提高學(xué)生成績。

基于此，本研究從混合教學(xué)下教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的整體影響作用，以及教師教學(xué)行為如何具體影響學(xué)習(xí)投入的特定維度兩大方面探討和分析。

（一）教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系研究

上文已闡述了教師行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有重要的影響，教師負有維持和推進學(xué)生投入的責(zé)任。本研究通過建立結(jié)構(gòu)方程模型來探討教師教學(xué)行為變量的設(shè)計組織教學(xué)、促進參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源、情感支持六因子如何預(yù)測大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的主動學(xué)習(xí)、師生交互、小組協(xié)作、策略運用、自我管理、情感投入的因子變化。結(jié)構(gòu)方程模型可以通過可測的顯性變量間接測量潛變量，可以研究可測變量和不能直接測量的潛變量以及潛變量之間的關(guān)系。

本研究使用Amos22.0軟件進行結(jié)構(gòu)方程模型建立及檢驗，擬合模型和結(jié)果如圖1所示。由圖1可知，教師混合教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入有較大顯著的正向影響（β=0.55），教師的行為表現(xiàn)越好，學(xué)生對學(xué)業(yè)的投入越多。在教學(xué)行為的六個具體維度中，“促進參與”維度對教學(xué)行為的貢獻程度最大（0.82），其次是“提供資源”（0.81）、“設(shè)計組織教學(xué)”（0.80），“反饋評價”對教學(xué)行為貢獻程度較?。?.62）。因此，要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平，需要教師加強對混合教學(xué)過程的精心設(shè)計，這要求教師有較高的教學(xué)行為水平。

模擬擬合指標(biāo)數(shù)據(jù)如表1所示。整體模型適配度的卡方值（CMIN）為109.125，自由度為41，卡方值與自由度的比值小于3。其他絕對適配度指標(biāo)GFI、AGF均大于0.9;RMR值為0.025，小于0.05;RMSEA值為0.054，小于0.08;增值適配度指標(biāo)NFI、RFI、CFI均大于0.9。各項指標(biāo)均達到模型適配標(biāo)準(zhǔn)，表明假設(shè)模型與實際觀察數(shù)據(jù)的擬合情況良好。

表1 教師行為與學(xué)生投入關(guān)系模型（N=576）的部分?jǐn)M合指數(shù)匯總表

[Chi-square df χ2/df GFI CFI NFI AGFI RFI RMSEA RMR 109.152 41 2.662 0.969 0.979 0.967 0.941 0.947 0.054 0.025 ]

此外，通過對混合教學(xué)下學(xué)習(xí)投入六維度及教學(xué)行為六維度的分析，混合教學(xué)下學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平在3.04～3.79之間。最高的是“情感投入”維度（Mean=3.79），“師生交互”均值最低（Mean=3.04）。學(xué)生的學(xué)習(xí)投入處于中等水平，情感投入略高于行為投入和認知投入。具體表現(xiàn)在，學(xué)生有較高的積極性參與到混合式教學(xué)過程中，但在主動學(xué)習(xí)、小組協(xié)作、策略運用等維度上處于中等偏上一點的水平，在自我管理和師生交互方面還需要進一步加強。學(xué)生缺乏對混合學(xué)習(xí)的自我過程管理，較少通過主動與教師溝通來提高自身的水平。

教師混合教學(xué)行為的各因子均值，“設(shè)計組織教學(xué)”維度最高（M=4.28），“反饋評價”維度最低（M=3.74），整體各維度在4.23～4.28之間。教師在反饋方面還不夠及時，評價不夠細致。教師較少對學(xué)生的疑難問題進行回復(fù)，缺少對學(xué)生討論的點評，也缺乏對教學(xué)內(nèi)容的總結(jié)、歸納、提煉。另外，教師在引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題上也需要加強。但是，哪種教學(xué)行為能夠有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)投入的哪個具體維度還需要進一步深入分析。

（二）教學(xué)行為具體維度對學(xué)習(xí)投入的影響研究

本部分采用多元線性回歸分析教學(xué)行為六個維度對每一學(xué)習(xí)投入維度的具體影響。將教學(xué)行為的六個維度作為自變量，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的六個維度，即自主學(xué)習(xí)、師生交互、小組協(xié)作、策略運用、自我管理、情感投入分別作為因變量，運用逐步多元回歸法，從六個教學(xué)行為維度中找出對每個學(xué)習(xí)投入維度最具預(yù)測力的教學(xué)行為構(gòu)建回歸分析模型，具體數(shù)據(jù)見表2。

由回歸模型分析可以看出，在教師行為六個預(yù)測變量中對“主動學(xué)習(xí)”投入維度有顯著預(yù)測力的是“設(shè)計組織教學(xué)”（t=5.50，p<0.001）和“促進參與”（t=1.99，p<0.05）兩個變量。這兩個預(yù)測變量和“主動學(xué)習(xí)”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.36、決定系數(shù)（R2）為0.13，表明這兩個預(yù)測變量可有效解釋“主動學(xué)習(xí)”13%的變異量。其中，“設(shè)計組織教學(xué)”對“主動學(xué)習(xí)”的預(yù)測力最高，可以解釋變異量為12.4%，這意味著教師設(shè)計合適的學(xué)習(xí)活動，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃能夠讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有清晰的認識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而主動投入學(xué)習(xí)，而要保持投入，教師在學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)和督促也必不可少。

“反饋評價”（t=6.22，p<0.001）和“設(shè)計組織教學(xué)”（t=2.88，p<0.001）教學(xué)行為變量是“師生交互”投入維度的顯著性預(yù)測因子。這兩個預(yù)測變量和“師生交互”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.35，兩個預(yù)測變量可有效解釋“師生交互”11.9%的變異量?！胺答佋u價”對“師生交互”最有預(yù)測力，可以解釋變異量為10.6%，表明在良好的教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上教師及時對學(xué)生學(xué)習(xí)進行評價和反饋能夠促進師生交流。教師給予學(xué)生的反饋和評價越多，師生交互的水平越高。

對“小組協(xié)作”投入維度有顯著預(yù)測力的教學(xué)行為變量是“促進參與”（t=4.20，p<0.001）和“情感支持”（t=2.43，p<0.05）。這兩個預(yù)測變量和“小組協(xié)作”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.32，可有效解釋“小組協(xié)作”10.2%的變異量。表明小組協(xié)作需要教師引導(dǎo)和督促，如果缺少教師引導(dǎo)和督促，學(xué)生很難在小組學(xué)習(xí)中保持正確的方向和動力。同時，高水平小組協(xié)作的保持也需要教師關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情緒，及時給予肯定、鼓勵和支持。

教師行為六個預(yù)測變量中有三個變量對學(xué)習(xí)投入“策略運用”維度有顯著預(yù)測力，分別為“設(shè)計組織教學(xué)”（t=5.19，p<0.001）、“促進參與”（t=3.54，p<0.001）和“反饋評價”（t=3.11，p<0.001）。這三個變量與“策略運用”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.48，可有效解釋“策略運用”23%的變異量。其中，教師的“設(shè)計組織教學(xué)”對學(xué)生“策略運用”投入最有預(yù)測力，可以解釋變異量為18.7%。學(xué)生是否能較好地運用認知策略進行學(xué)習(xí)主要依靠教師對教學(xué)的組織設(shè)計、指導(dǎo)溝通，以及準(zhǔn)確及時的反饋。

教師行為六個預(yù)測變量中有兩個變量對學(xué)習(xí)投入“自我管理”維度有顯著預(yù)測力，分別為“設(shè)計組織教學(xué)”（t=4.30，p<0.001）和“反饋評價”（t=2.40，p<0.05）。這兩個變量與學(xué)生“自我管理”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.26。表明除了基本的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，有了教師對學(xué)習(xí)的反饋評價，學(xué)生才能及時了解自己對知識的掌握程度，以便隨時調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃，合理規(guī)劃和運用時間投入學(xué)習(xí)。

教師行為的“設(shè)計組織教學(xué)”（t=9.70，p<0.001）和“促進參與”（t=3.40，p<0.001）對學(xué)生投入的“情感投入”維度有顯著預(yù)測力。這兩個變量與學(xué)生“情感投入”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.560，可有效解釋“情感投入”31.3%的變異量。其中，“設(shè)計組織教學(xué)”對“情感投入”最有預(yù)測力，可以解釋變異量為29.9%。由此可見，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計是提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機、保持興趣的關(guān)鍵因素。另外，學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)和督促也可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。

五、研究討論與建議

學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成功和教育質(zhì)量的重要因素，本研究基于教師教學(xué)的核心要素探討其對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機制，目的在于揭示混合教學(xué)情境下教與學(xué)的關(guān)系，促進混合教學(xué)效果，促進網(wǎng)絡(luò)時代背景下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的深度發(fā)生。

（一）結(jié)論與討論

1. 重新構(gòu)建與劃分學(xué)習(xí)投入及教學(xué)行為類型

本研究通過使用混合教學(xué)環(huán)境下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷和學(xué)習(xí)者知覺的教師混合教學(xué)行為調(diào)查問卷測量學(xué)生對教師在混合教學(xué)中教學(xué)行為的感受。結(jié)果表明，教師教學(xué)行為仍是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，但應(yīng)該通過哪些教學(xué)行為促進學(xué)生學(xué)習(xí)投入發(fā)生依賴于理論建構(gòu)及問卷數(shù)據(jù)的因子構(gòu)建。

本研究針對混合教學(xué)特征將普遍接受的三類學(xué)習(xí)投入（行為、認知和情感投入）細化為六因子，行為投入分為主動學(xué)習(xí)、師生交互和小組協(xié)作，認知投入分為策略運用和自我管理。研究結(jié)果為教師如何關(guān)注學(xué)生投入類型提供了參考，教師可以通過不同的教學(xué)行為促進學(xué)生不同維度的投入，如促進學(xué)生個體的主動學(xué)習(xí)、促進學(xué)生與教師及其他學(xué)生之間的互動和協(xié)作、促進學(xué)生選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略、促進學(xué)生的自我管理（時間管理、任務(wù)管理、與他人情緒管理）等。本研究較好地拓展了學(xué)習(xí)投入的三類別劃分理論，為混合教學(xué)中的教師行為提供了明確的目標(biāo)和指向。

同樣，基于教學(xué)行為已有理論與文獻分析，通過實施混合教學(xué)，由BIPS問卷數(shù)據(jù)分析，將教師行為劃分為設(shè)計組織教學(xué)、促進參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源與情感支持六個維度，擴展了加里森等人的探究共同體理論提出的設(shè)計組織教學(xué)、促進對話和直接指導(dǎo)三個維度，豐富了混合教學(xué)設(shè)計理論研究。

基于此，本研究認為，對學(xué)習(xí)投入和教學(xué)行為類型的重新劃分更符合混合教學(xué)特征及真實混合教學(xué)情境，為進一步闡釋分析不同教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入各維度之間的關(guān)系打下了基礎(chǔ)。本研究所展開的混合教學(xué)下教師教學(xué)行為和大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平之間的機制研究為探討這一重要的話題提供了實證參考。

2. 混合教學(xué)環(huán)境下教學(xué)行為正向顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入

教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有積極顯著的影響，教師在混合教學(xué)中較高的教學(xué)行為會提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。這一結(jié)論與傳統(tǒng)課堂環(huán)境下教師的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，以及在線教學(xué)環(huán)境中教師支持對學(xué)習(xí)投入有積極影響的研究結(jié)論（趙輝， 等， 2018; 劉斌， 等， 2017）基本一致。

在學(xué)習(xí)投入方面，師生交互維度水平最低，其次是自我管理和小組協(xié)作。具體反映在學(xué)生對于教師布置的任務(wù)能夠較為積極地完成，但是對于監(jiān)督性較少的主動提問、同伴間溝通、預(yù)習(xí)反思、自我管理很少投入，且欠缺知識應(yīng)用和拓展能力。學(xué)生完成任務(wù)的認知層次較多內(nèi)容浮于表面，并沒有進行深入思考。汪雅霜（2013）對本科生學(xué)習(xí)投入進行全面分析后指出，我國高校學(xué)生學(xué)習(xí)投入存在“元認知策略”“師生互動”層面較弱的現(xiàn)象。李爽等人（2016）對在線學(xué)習(xí)投入進行研究后發(fā)現(xiàn)學(xué)生的深層次認知投入和自我監(jiān)控行為整體偏少。高媛等人（2018）對混合學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)投入分析也同樣認為學(xué)生存在只是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而投入的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)主動性欠缺，高層次認知投入較少。這些研究結(jié)論都說明，高校大學(xué)生在互動能力和自主學(xué)習(xí)意識方面較弱。但是，本研究中學(xué)生的“情感投入”水平在整個學(xué)習(xí)投入維度中最高，這與在線環(huán)境中情感投入往往低于行為投入和認知投入的結(jié)論存在一定差異（高潔， 2016）。這表明相對于師生分離狀態(tài)的在線學(xué)習(xí)，在線與面授教學(xué)相結(jié)合的混合形式可以讓教師在合適的時機恰當(dāng)運用面對面和在線環(huán)境給予學(xué)生情感支持，從而提升情感投入水平。教師教學(xué)行為中“反饋評價”表現(xiàn)水平最低，其次較低的是“情感支持”。這與我國高等教育教學(xué)中存在忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及批判性思維能力的培養(yǎng)、教師和學(xué)生的互動與情感交流不足、缺少教學(xué)反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、課堂參與性較低的研究結(jié)論是一致的（衛(wèi)建國， 2018）。

結(jié)合前文影響學(xué)習(xí)投入的具體教學(xué)行為維度分析，教師行為的“反饋評價”維度可以顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入的“師生交互”“策略運用”“自我管理”三個維度。教學(xué)行為的“促進參與”“情感支持”維度對學(xué)生的“小組協(xié)作”投入有顯著預(yù)測力。對“主動學(xué)習(xí)”有顯著預(yù)測力的是教學(xué)行為的“設(shè)計組織教學(xué)”“促進參與”兩個變量。針對傳統(tǒng)課堂的研究發(fā)現(xiàn)課堂組織、課堂表達和師生溝通是提升學(xué)生主動性學(xué)習(xí)投入的三個關(guān)鍵教學(xué)指標(biāo)（趙輝， 等， 2018）。課堂組織和表達與本研究的“設(shè)計組織教學(xué)”內(nèi)涵接近，更側(cè)重課程進行中教師的行為，而本研究的“設(shè)計組織教學(xué)”包括課前的教師設(shè)計和規(guī)劃以及課程進行中的組織等行為，強調(diào)在線和面對面活動設(shè)計的恰當(dāng)融合。

造成混合教學(xué)環(huán)境下師生交互和自主學(xué)習(xí)能力較低這一現(xiàn)象的主要原因在于教師在反饋評價行為上的欠缺。要重點加強師生交互、小組協(xié)作，以及自主學(xué)習(xí)能力，并聚焦教師在反饋評價、促進學(xué)生學(xué)習(xí)參與行為的改進，對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予過程性監(jiān)督和指導(dǎo)，更加重視對學(xué)生情感的支持。針對傳統(tǒng)環(huán)境學(xué)習(xí)投入的研究也指出，高校應(yīng)以師生互動為切入點，采取積極有效措施改善師生關(guān)系（汪雅霜， 2013）。而在線教學(xué)中通過及時評價激勵行為投入是提升學(xué)習(xí)投入的重要策略（李爽， 等， 2016）。周媛等人（2018）針對混合學(xué)習(xí)活動的研究表明教師的監(jiān)督會增強學(xué)生的行為投入，教師面授引導(dǎo)能改善師生互動以及生生協(xié)作交流，提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。

（二）策略與建議

1. 重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，全面提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平

大學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)表明，學(xué)生要具有較強的面對未來的主動學(xué)習(xí)能力。本研究調(diào)查的學(xué)習(xí)者在“主動學(xué)習(xí)”維度中較難做到課前線上自主預(yù)習(xí)以及課后反思，而這兩點正是混合學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該具有自我管理和與他人協(xié)作的能力。但本研究中學(xué)生在“師生交互”維度的表現(xiàn)水平最低，其次是“自我管理”“小組協(xié)作”維度。麥基·帕特麗夏（McGee Patricial）等人認為學(xué)生獨立和自治是混合學(xué)習(xí)成功的核心要素，強調(diào)要特別關(guān)注混合學(xué)習(xí)中的學(xué)生自主學(xué)習(xí)（McGee， et al.， 2012）。這也從側(cè)面印證了學(xué)生自主能力的提升是混合教學(xué)的重點和難點。正如解筱杉等人（2012）在分析影響混合教學(xué)質(zhì)量因素后提出，自主學(xué)習(xí)既是混合教學(xué)的起點，也是混合教學(xué)的目標(biāo)。因此要全面提升學(xué)生在混合教學(xué)中的學(xué)習(xí)投入水平，要以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為抓手。

2. 關(guān)注混合教學(xué)設(shè)計，加強教師反饋評價行為

本研究運用結(jié)構(gòu)方程模型和多元逐步線性回歸探討了混合教學(xué)環(huán)境下教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響，發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)投入最有顯著預(yù)測力的教學(xué)行為是“設(shè)計組織教學(xué)”維度，學(xué)習(xí)投入的“主動學(xué)習(xí)”“師生交流”“策略運用”“自我管理”“情感投入”五個維度都能夠被“設(shè)計組織教學(xué)”教學(xué)行為維度預(yù)測。在混合教學(xué)環(huán)境下，教師需要有寬泛的課前準(zhǔn)備和明確清晰的教學(xué)設(shè)計才能確保良好的教學(xué)效果（李艷紅， 等， 2018）。教師對課程整體目標(biāo)和主題的明確、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和要求、線上和線下活動的銜接等設(shè)計對學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平提升至關(guān)重要。

學(xué)習(xí)投入中“師生交互”“自我管理”水平最需提升，而教學(xué)行為的“設(shè)計組織教學(xué)”“反饋評價”均能顯著正向影響學(xué)生混合學(xué)習(xí)的師生交互及自我管理投入。在混合教學(xué)行為六個維度中“反饋評價”表現(xiàn)水平最低。因此，要提升學(xué)生的師生交互和自我管理兩個維度的投入水平，關(guān)鍵是要促進教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的反饋評價。教學(xué)中的反饋被認為是有效教學(xué)的關(guān)鍵策略（Korr， et al.， 2012）。及時的反饋能形成良好的師生互動，從而形成積極的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)者正向的自我行為期待，進而影響其學(xué)習(xí)投入。

六、結(jié)語

目前，關(guān)于混合教學(xué)模式構(gòu)建及課程設(shè)計的研究眾多，但多數(shù)研究聚焦在理論歸納推演，較少進行充分的實證研究和分析。實證基礎(chǔ)上的研究也多為針對一門課程，利用已有的教學(xué)模型進行混合課程設(shè)計，同時檢測學(xué)習(xí)的效果。雖然已有研究都表明教師行為能夠積極影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，但是對高?；旌辖虒W(xué)環(huán)境下具體的教師行為如何影響學(xué)習(xí)投入的具體維度的研究還比較缺乏。本研究通過實證分析探討了教師教學(xué)行為各維度與學(xué)生學(xué)習(xí)投入各維度之間的關(guān)系以及其影響程度，揭示了教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在關(guān)系。

本研究的局限：本研究針對部分高校課程進行研究，研究結(jié)論是否可推廣到中小學(xué)等領(lǐng)域還需要進一步驗證。本研究主要集中在活動及課程層面展開，但在院校等層面還需要深入研究，以進一步提煉設(shè)計策略，使其在更多的課程、專業(yè)實施推廣。同時，后續(xù)研究應(yīng)當(dāng)進行更多循環(huán)實踐，以更有效地改善和優(yōu)化理論和實踐。

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責(zé)任編輯 張志禎 劉 莉