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在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型構(gòu)建及應(yīng)用

2020-03-23 06:07李艷燕彭禹康佳包昊罡蘇友
中國(guó)遠(yuǎn)程教育 2020年2期
關(guān)鍵詞:協(xié)作分組社交

李艷燕 彭禹 康佳包 昊罡 蘇友

【摘 要】在協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效緊密相關(guān),是學(xué)生進(jìn)行有效參與和深度學(xué)習(xí)的必要條件。但目前的研究大多針對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)投入,缺乏在協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究。在前人研究基礎(chǔ)上,本研究從認(rèn)知投入、行為投入、社會(huì)投入、情感投入四個(gè)維度構(gòu)建了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型,并通過(guò)實(shí)證研究進(jìn)一步探索小組投入分析模型各維度與小組學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系。結(jié)果表明,在小組學(xué)習(xí)投入中行為投入、社交投入與小組成績(jī)呈顯著正相關(guān)關(guān)系,而積極、消極、困惑三類(lèi)情感投入則與小組成績(jī)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究同時(shí)發(fā)現(xiàn),高分組在中立情感投入、認(rèn)知投入的問(wèn)題和元認(rèn)知維度中的均值都高于低分組。最后,通過(guò)分析在線小組學(xué)習(xí)投入與成績(jī)之間的關(guān)系,為今后優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)以及提高小組成員協(xié)作質(zhì)量提供了依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? 認(rèn)知投入;行為投入;社會(huì)投入;情感投入;協(xié)作學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)分析;學(xué)習(xí)策略;學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

【中圖分類(lèi)號(hào)】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x(2020)2-0040-09

一、問(wèn)題提出

在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種重要的學(xué)習(xí)方式。相較于傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué),在線學(xué)習(xí)可以支持教學(xué)的多元化,支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上自由發(fā)表自己的觀點(diǎn),分享學(xué)習(xí)資源、參與討論等。同時(shí),在線學(xué)習(xí)也可以記錄更多的有關(guān)學(xué)習(xí)的過(guò)程性數(shù)據(jù),如登錄次數(shù)、學(xué)習(xí)資源使用情況等(楊兵, 等, 2017; 包昊罡, 等, 2018)。如何分析學(xué)生在在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中豐富的過(guò)程性數(shù)據(jù)已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。學(xué)習(xí)投入作為學(xué)習(xí)過(guò)程中反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)(李爽, 等, 2010; 王洪江, 等, 2017; 龔朝花, 等, 2018)是衡量在線學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效參考,也是當(dāng)前學(xué)習(xí)過(guò)程分析的重要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)投入,即學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)投入的體力和心理的總和,是反映學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)重要因素(Trowler,? 2010)。目前,國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有不少有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入分析的研究,如李爽(2015)等人結(jié)合遠(yuǎn)程教育和培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)基于學(xué)習(xí)投入理論以及評(píng)價(jià)量表的分析,編制出遠(yuǎn)程學(xué)生行為、情感、認(rèn)知三個(gè)學(xué)習(xí)投入的評(píng)價(jià)量表。武法提、張琪(2018)從學(xué)習(xí)分析視角出發(fā),比較學(xué)習(xí)行為投入在面對(duì)面環(huán)境和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的異同,構(gòu)建了基于“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)行為投入理論模型,從學(xué)習(xí)行為序列、信息交換活動(dòng)等維度較為全面地揭示了學(xué)習(xí)行為投入的演進(jìn)過(guò)程。在國(guó)外有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入的分析中,Akyol和 Garrison(2011)等人從心理學(xué)視角出發(fā),在傳統(tǒng)的認(rèn)知投入、行為投入、情感投入的分析維度基礎(chǔ)上提出了元認(rèn)知投入維度,認(rèn)為基于在線環(huán)境的學(xué)習(xí)者要付出比面對(duì)面學(xué)習(xí)環(huán)境中更多的努力,需具備一定的元認(rèn)知策略才能獲得較好的學(xué)習(xí)效果,如對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)。Dixson(2010)編制了在線學(xué)習(xí)投入量表,該量表分為技能、情感、參與、績(jī)效四個(gè)投入維度,共十六道題,多方面關(guān)注學(xué)習(xí)者在與課程或他人開(kāi)展的交互以及知識(shí)的遷移、成績(jī)表現(xiàn)等在線學(xué)習(xí)過(guò)程。

已有研究表明(Dixson, 2010),在線協(xié)作學(xué)習(xí)的方式可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流,增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在,從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。在協(xié)作學(xué)習(xí)中存在著復(fù)雜的社會(huì)交互關(guān)系以及知識(shí)共建,小組學(xué)習(xí)投入已經(jīng)成為比個(gè)人學(xué)習(xí)投入更加復(fù)雜的現(xiàn)象,不能被看成個(gè)人投入的簡(jiǎn)單加和,因?yàn)閭€(gè)人投入不能代表和解釋小組的投入以及協(xié)作學(xué)習(xí)中小組的表現(xiàn)。因此,非常有必要將個(gè)人學(xué)習(xí)投入的概念擴(kuò)展到以小組為單位的學(xué)習(xí)投入。但梳理當(dāng)前關(guān)于在線學(xué)習(xí)投入的研究發(fā)現(xiàn),大多數(shù)的研究只關(guān)注在線學(xué)習(xí)中的個(gè)人投入的模型與評(píng)價(jià)維度,忽略了在線學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作學(xué)習(xí)投入。因此,本研究基于在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境,以小組為分析單位構(gòu)建了小組學(xué)習(xí)投入的分析模型。同時(shí),大量研究表明(李爽, 等, 2018)個(gè)人學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效有積極作用, 但小組學(xué)習(xí)投入能否對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行有效預(yù)測(cè)的研究卻較為缺乏。帶著上述問(wèn)題,本研究在提出分析模型的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)證探索,對(duì)小組學(xué)習(xí)投入進(jìn)行系統(tǒng)觀測(cè),進(jìn)一步探究小組投入與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系。

二、在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入

分析模型構(gòu)建

(一)學(xué)習(xí)投入分析維度的研究現(xiàn)狀

在國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有研究中,有關(guān)學(xué)習(xí)投入分析維度眾多,學(xué)者面向不同情境和對(duì)象提出了不同的分析方法與維度。因此,本研究選取與小組學(xué)習(xí)投入分析密切相關(guān)的研究,同時(shí)借鑒較為豐富的個(gè)人學(xué)習(xí)投入領(lǐng)域的相關(guān)研究,對(duì)現(xiàn)有的投入分析維度進(jìn)行梳理,共得到五個(gè)方面,即研究者、研究對(duì)象、研究情境、分析維度/要素和方法,如表1所示。

通過(guò)表1可知,當(dāng)前學(xué)習(xí)投入的分析框架主要集中在個(gè)人學(xué)習(xí)投入方面,且研究主要從行為投入、認(rèn)知投入等方面展開(kāi)。現(xiàn)有研究較多分析個(gè)人學(xué)習(xí)投入的行為維度,缺乏綜合測(cè)量各方面的學(xué)習(xí)投入研究。與此同時(shí),對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)關(guān)注較多,缺少對(duì)學(xué)習(xí)者在平臺(tái)上發(fā)布的內(nèi)容的深層次內(nèi)容分析。彭敏君(2011)等人通過(guò)對(duì)在線平臺(tái)上學(xué)習(xí)者發(fā)帖數(shù)以及回帖數(shù)的行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),分析學(xué)習(xí)者的參與度、受關(guān)注度以及整個(gè)學(xué)習(xí)群體在線參與情況。但該研究依靠人工統(tǒng)計(jì)的評(píng)價(jià)方法,僅適用于學(xué)生群體數(shù)量較少時(shí),且只將發(fā)帖量與回帖量作為學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)的表征,不能有效而深入地分析學(xué)習(xí)者的在線投入度。而且,大部分有關(guān)情感投入的研究發(fā)生在面對(duì)面的學(xué)習(xí)情境中,較少分析與測(cè)量在線學(xué)習(xí)情境中的情感投入。如Harris(2014)在Pang(2008)等人基礎(chǔ)上將情感投入細(xì)化為六類(lèi)并引入在線學(xué)習(xí)情境中,為教師快速識(shí)別學(xué)習(xí)者的語(yǔ)氣和情緒的變化提供了依據(jù),值得借鑒。該研究將從個(gè)人角度分析學(xué)習(xí)者的情感投入,但在以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)中涉及深刻見(jiàn)解以及開(kāi)玩笑的維度較少,因此本研究在分析小組的情感投入維度時(shí)對(duì)此進(jìn)行了一定的改進(jìn)。

在現(xiàn)有的小組學(xué)習(xí)投入分析框架中,存在子維度重復(fù)或覆蓋不全面等問(wèn)題。如Macgowan(2005)的測(cè)量維度主要涉及行為投入、社交投入、認(rèn)知投入三個(gè)方面,但該研究劃分的每個(gè)子維度之間有重復(fù),且沒(méi)有關(guān)注小組討論中的情感投入探究;J?rvel?(2016)主要從認(rèn)知、社交、情感三個(gè)方面衡量小組投入,缺少對(duì)行為投入的測(cè)量;Khosa(2014)等通過(guò)概念圖的方法衡量小組的認(rèn)知投入,但該方法僅能測(cè)量小組成員關(guān)于元認(rèn)知的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程,不能全面理解認(rèn)知投入;Sinha(2015)等人從行為投入、社交投入和認(rèn)知投入、概念到結(jié)果的投入四個(gè)方面衡量小組投入,但該框架在“認(rèn)知投入”“概念到結(jié)果的投入”兩個(gè)維度上存在重疊,在具體分析時(shí)容易造成混淆。

綜上所述,現(xiàn)有學(xué)習(xí)投入分析研究一方面缺乏系統(tǒng)的分析方法,難以開(kāi)展全面分析,另一方面在測(cè)量小組學(xué)習(xí)投入的方法中各分析維度存在交叉。由于小組成員之間的交互以及知識(shí)共建的復(fù)雜性,行為、社交、情感、認(rèn)知四個(gè)方面的投入均需要考慮,同時(shí)各個(gè)維度之間應(yīng)明確區(qū)分,不能交叉定義。因此,從現(xiàn)有個(gè)人及小組學(xué)習(xí)投入分析研究出發(fā),本研究借鑒個(gè)人學(xué)習(xí)投入中每個(gè)維度所測(cè)量的子維度指標(biāo),提出了對(duì)于小組學(xué)習(xí)投入的系統(tǒng)性分析模型,并通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索模型各維度對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的影響,完善了關(guān)于在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析維度及方法。

(二)面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型構(gòu)建

在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中,當(dāng)前學(xué)習(xí)投入研究主要從行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個(gè)方面進(jìn)行分析(J?rvel?, et al., 2016)。由于協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組投入不是個(gè)人的學(xué)習(xí)投入的簡(jiǎn)單累加,而是在協(xié)作中對(duì)情景和社交的回應(yīng),小組成員之間的交互過(guò)程是決定協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此,本研究在此基礎(chǔ)上加入社交投入,形成了面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型。該模型將小組的學(xué)習(xí)投入與知識(shí)共建動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián),聚焦在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程,以各小組的學(xué)習(xí)投入為分析粒度,分別為行為投入(在線討論中的參與和沉浸程度)、社交投入(小組意見(jiàn)交換)、情感投入(在討論過(guò)程中的情感表現(xiàn))和認(rèn)知投入(對(duì)問(wèn)題的理解以及知識(shí)共建)四個(gè)維度進(jìn)行分析測(cè)量,具體模型如圖1所示。

1. 行為投入

行為投入被廣泛定義為學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的參與和沉浸程度,包括他們的努力、堅(jiān)持和專(zhuān)心程度,以及出席率、參與度和作業(yè)完成情況等指標(biāo)(Helme, S., Clarke, & D., 2001)。在協(xié)作小組內(nèi),行為投入反映的是大部分成員試圖致力于共同的任務(wù),包括學(xué)生在討論中的貢獻(xiàn)數(shù)量、在線學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)帖長(zhǎng)度等(Zhu & E., 2006)。本研究基于小組學(xué)習(xí)投入的定義和現(xiàn)有關(guān)于測(cè)量學(xué)生行為投入的指標(biāo),并結(jié)合在線討論的學(xué)習(xí)環(huán)境,引入了新的指標(biāo)——反應(yīng)度,對(duì)小組的行為投入進(jìn)行了測(cè)量,具體指標(biāo)如下:

(1)發(fā)帖量

發(fā)帖量,即小組在討論中發(fā)帖的總量。學(xué)者Lipponen(2003)等人認(rèn)為小組的行為投入要包括小組成員在討論中的貢獻(xiàn)發(fā)帖數(shù)量。發(fā)帖量屬于參與類(lèi)的投入,是課程學(xué)習(xí)的基本行為投入,體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)規(guī)則、要求的接受與認(rèn)同程度,是其他行為投入的基礎(chǔ)。

(2)話題量

話題量,即小組發(fā)表主題帖的數(shù)量。Lipponen(2003)研究發(fā)現(xiàn),小組討論中的話題量可以反映一個(gè)小組中對(duì)問(wèn)題的討論思路以及解題的脈絡(luò),體現(xiàn)一個(gè)小組是否能從多個(gè)角度考慮問(wèn)題。

(3)反應(yīng)度

反應(yīng)度,即平均每個(gè)帖子的回復(fù)數(shù)量。學(xué)者Calvani(2010)通過(guò)研究發(fā)現(xiàn),在線協(xié)作討論可能會(huì)存在碎片化的危險(xiǎn),導(dǎo)致缺少爭(zhēng)論或者批判性的進(jìn)展,因此在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中針對(duì)小組成員提出的觀點(diǎn)一起進(jìn)行批判性的評(píng)價(jià)和爭(zhēng)論是非常重要的,而評(píng)測(cè)這一過(guò)程的主要指標(biāo)就是反應(yīng)度,其計(jì)算公式如下:

反應(yīng)度=發(fā)帖量/話題量 (1)

2. 社交投入

在小組學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究中,社交投入涉及積極的社會(huì)感交互,它既可以反映小組成員之間的相互尊重程度,也可以反映小組的內(nèi)部凝聚力,同時(shí)也把任務(wù)概念化為一個(gè)團(tuán)隊(duì)的努力成果,而不是個(gè)人的活動(dòng)(Muramatsu, K., Tanaka, E., Watanuki, K., Matsui, & T., 2016)。因此,通過(guò)測(cè)量小組中的社交投入可以解釋在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組動(dòng)態(tài),觀察小組成員之間的凝聚力,促進(jìn)小組內(nèi)部的意義分享以及知識(shí)共建,因此越來(lái)越多的研究開(kāi)始關(guān)注小組協(xié)作過(guò)程中的社交投入。具體指標(biāo)如下:

(1)廣泛度

廣泛度,即小組成員之間的交互密度。劉軍等人研究表明,密度是用來(lái)測(cè)量任何一個(gè)小組中個(gè)人的社交廣度的方法,暗示著社交網(wǎng)絡(luò)中參與的等級(jí)以及參與者在討論中的積極程度,描述了社交網(wǎng)絡(luò)中每個(gè)點(diǎn)之間的整體連接水平(劉軍, 2004)。一個(gè)網(wǎng)絡(luò)中各節(jié)點(diǎn)間的連線越多,該圖的密度就越大,它代表一個(gè)圖中各個(gè)節(jié)點(diǎn)間聯(lián)絡(luò)越頻繁,說(shuō)明小組成員之間的交互越多,社交投入程度也越高。

(2)凝聚度

研究者Freeman(1979)將凝聚度定義為一個(gè)關(guān)系網(wǎng)中從一個(gè)節(jié)點(diǎn)到另一個(gè)節(jié)點(diǎn)的距離總和。兩個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的距離可以反映出一個(gè)社交網(wǎng)絡(luò)的凝聚力。凝聚力指數(shù)越大,說(shuō)明該整體網(wǎng)絡(luò)越具有凝聚度。也就是說(shuō)當(dāng)小組成員互相交流討論時(shí),他們的凝聚度就越高,社交投入也就會(huì)越多。

(3)互惠度

互惠度指社交網(wǎng)絡(luò)中兩個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的雙向關(guān)系,即小組成員兩兩之間是否有聯(lián)系。聯(lián)系越緊密,互惠度就越高。王陸(2009)等人研究證實(shí)高互惠度的凝聚子群中成員的學(xué)習(xí)成績(jī)顯著高于低互惠度的凝聚子群中成員的成績(jī)。

(4)參與均度

參與均度,即為小組成員發(fā)帖數(shù)量的方差,其值越大,該小組越可能出現(xiàn)話語(yǔ)霸權(quán)的情況。學(xué)者Rogat(2014)認(rèn)為,高質(zhì)量的社交投入暗示著小組的所有成員都是公平參與到任務(wù)中的,而不是小組中某個(gè)成員的貢獻(xiàn)被忽略,其計(jì)算公式如下:

2. 小組學(xué)習(xí)投入與小組成績(jī)的關(guān)系

為探究小組學(xué)習(xí)投入對(duì)小組成績(jī)的影響,本研究對(duì)每個(gè)小組的四種學(xué)習(xí)投入,即行為投入、社交投入、情感通入以及認(rèn)知投入,與小組任務(wù)解決方案的成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析,得到結(jié)果如表4所示。研究發(fā)現(xiàn),小組的行為投入與小組成績(jī)呈顯著的正相關(guān)關(guān)系(r=0.377*),同時(shí)與行為投入的子維度發(fā)帖量也呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系。小組的社交投入與小組成績(jī)也呈顯著的正相關(guān)關(guān)系(r=0.389*),且社交投入的子維度廣泛度呈顯著相關(guān)(r=0.381*),與凝聚度呈現(xiàn)顯著相關(guān)(r=0.476**),其余維度與小組成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系。有趣的發(fā)現(xiàn)是,小組的行為投入、社交投入都與小組成績(jī)呈正相關(guān)關(guān)系,而情感投入中的子維度積極、消極、困惑情感與小組成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)。認(rèn)知投入的子維度問(wèn)題、陳述與小組成績(jī)也呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

3. 不同成績(jī)學(xué)生在小組投入上的差異表現(xiàn)

為了探究不同成績(jī)的學(xué)生在小組投入上的表現(xiàn)差異,本研究采用正態(tài)分布法則對(duì)不同成績(jī)的被試進(jìn)行了高低分組。研究按照成績(jī)將小組排序,取成績(jī)?yōu)榍?7%和后27%的小組,分別作為高分組和低分組。在本實(shí)驗(yàn)中一共30個(gè)小組,取成績(jī)排名前八位的小組作為高分組,后八位的小組作為低分組,通過(guò)曼惠特尼U檢驗(yàn)的方法,檢驗(yàn)高低分組在每種投入及子維度上的差異,數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示。

由表5可以發(fā)現(xiàn),高分組和低分組在行為投入—發(fā)帖量(U=0.03*)、社交投入—廣泛度(U=0.03*)、互惠度(U=0.04*)、凝聚度(U=0.02*)方面有顯著的差異,說(shuō)明這四個(gè)子維度對(duì)于小組的成績(jī)的影響最大。在情感投入方面,高分組和低分組的中立情感占比最多,且高分組的中立情感(M=0.62)大于低分組(M=0.45),說(shuō)明高分組在討論中主要涉及客觀知識(shí)內(nèi)容,如“棧先進(jìn)后出,隊(duì)列先進(jìn)先出,其他的都可以在定義指針的中間插入”,有利于推進(jìn)任務(wù)解決。在認(rèn)知投入方面,高分組在問(wèn)題和元認(rèn)知維度上的均值遠(yuǎn)高于低分組,說(shuō)明高分組討論中主要針對(duì)不同問(wèn)題或者觀點(diǎn)進(jìn)行深入交流,而不是簡(jiǎn)單給出一個(gè)概念或觀點(diǎn)。若小組的討論越多集中在低等級(jí)的陳述事實(shí)上,而不是對(duì)成員所發(fā)的帖子進(jìn)行進(jìn)一步深入的批判性思考以及自我的元認(rèn)知反省,小組的協(xié)作效果將會(huì)比較差,從而導(dǎo)致小組的成績(jī)較低。

四、討論

本研究面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組學(xué)習(xí)投入構(gòu)建了“面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型”,并在此基礎(chǔ)上探究了小組投入與成績(jī)之間的關(guān)系?;谝陨系臄?shù)據(jù)分析結(jié)果,我們可以得出以下結(jié)論:

首先,小組成績(jī)與行為投入、社交投入之間存在顯著相關(guān),說(shuō)明行為投入與社交投入對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效具有較強(qiáng)解釋力。與先前的研究結(jié)果一致,研究者Fredricks(2004)等人發(fā)現(xiàn),行為投入與學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系,即學(xué)習(xí)行為投入越高,學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶?。同時(shí),研究者Blasco-Arcas(2013)等人的研究表明,同伴之間高等級(jí)的社交可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

其次,本研究在小組的情感投入和小組學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系上有了新的發(fā)現(xiàn),即小組的情感投入中的積極情感、消極情感、困惑情感均與小組成績(jī)呈負(fù)相關(guān),說(shuō)明如果把過(guò)多的精力用在小組與話題無(wú)關(guān)的交互上,如過(guò)多的相互激勵(lì)或者其他情感的傳達(dá),反而會(huì)導(dǎo)致討論話題的偏移,以致對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有負(fù)面的影響。在認(rèn)知投入方面則發(fā)現(xiàn),元認(rèn)知投入與小組成績(jī)呈正相關(guān),說(shuō)明在小組協(xié)作中對(duì)知識(shí)的管理以及學(xué)習(xí)策略的使用越好,小組的成績(jī)就會(huì)越高。各小組討論過(guò)程也驗(yàn)證了此關(guān)系,如在小組成員具有領(lǐng)導(dǎo)力或者歸納能力時(shí),該小組的任務(wù)解決情況會(huì)比其他小組進(jìn)展得好。

最后,通過(guò)高低成績(jī)組的對(duì)比也發(fā)現(xiàn),高低分組在行為投入和社交投入方面有顯著差異,高分組在發(fā)帖量、社交廣泛度與互惠度投入上高于低分組,說(shuō)明小組成員發(fā)帖越多,成員之間的社交網(wǎng)絡(luò)越聯(lián)通,即成員之間有充分的交流,對(duì)小組成績(jī)有重要的影響。在情感投入方面,高分組在中立的情感投入上高于低分組,而在積極、消極以及困惑情感上低于低分組,說(shuō)明高分組較常保持客觀的態(tài)度討論任務(wù)內(nèi)容,較少負(fù)面或者與學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)關(guān)的情緒出現(xiàn),有利于小組的學(xué)習(xí)。因此,小組成員應(yīng)盡量消除在討論中的負(fù)面情緒,同時(shí)教師也可以在監(jiān)管的時(shí)候進(jìn)行干預(yù),及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生的討論朝著正確的方向進(jìn)行。在小組成績(jī)與認(rèn)知投入的關(guān)系方面,高分組在問(wèn)題和元認(rèn)知方面的均質(zhì)高于低分組的小組,說(shuō)明高分組的學(xué)生學(xué)習(xí)策略以及元認(rèn)知策略的等級(jí)高于低分組,與已有研究結(jié)果一致(Nystrand, M., & Gamoran, A., 1991),學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)業(yè)成就高低之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系,即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否使用學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)材料的加工程度直接會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平。同時(shí),學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否采用元認(rèn)知策略調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度,會(huì)對(duì)其最后的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響,如及時(shí)調(diào)整自己的注意力和努力程度、更新現(xiàn)有知識(shí)體系等。

五、總結(jié)

學(xué)習(xí)投入是在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中不可或缺的一部分,對(duì)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都會(huì)產(chǎn)生重要的影響。但在目前有關(guān)小組投入的研究中,對(duì)小組投入的測(cè)量方法以及小組投入是否能夠影響學(xué)習(xí)效果的討論不夠深入。本研究從小組層面展開(kāi)對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究,構(gòu)建了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型,提出了小組學(xué)習(xí)投入各維度的度量方式,并將該模型運(yùn)用到在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中分析在線協(xié)作學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入程度與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系。研究表明模型中小組行為投入、社交投入對(duì)小組成績(jī)有顯著正向影響,而豐富多樣的情感投入則不利于協(xié)作活動(dòng)的開(kāi)展,對(duì)小組成績(jī)有負(fù)面影響。本模型可以為了解在線學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)倦怠情況的產(chǎn)生及個(gè)性化指導(dǎo)提供有效依據(jù),從而提高在線協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量,優(yōu)化學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

信息技術(shù)的發(fā)展使得在線協(xié)作學(xué)習(xí)的方式與邊界都在不斷擴(kuò)大(鄭婭峰, 等, 2017)。目前,本實(shí)驗(yàn)的任務(wù)類(lèi)型較為單一,主要是在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的問(wèn)題解決任務(wù),對(duì)于其他類(lèi)型的活動(dòng),比如角色扮演、同伴互評(píng)、資源分享等有待進(jìn)一步探究。在未來(lái)的研究中,將繼續(xù)對(duì)所構(gòu)建的模型和計(jì)算方法進(jìn)行完善與探索,使之適應(yīng)不同類(lèi)型、不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。此外,本實(shí)驗(yàn)?zāi)壳笆峭ㄟ^(guò)招募被試的方法,利用一次協(xié)作活動(dòng)的數(shù)據(jù)對(duì)小組在線學(xué)習(xí)投入模型進(jìn)行驗(yàn)證。雖然研究盡可能保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的豐富性和多樣性,但短期的實(shí)驗(yàn)與真實(shí)的課堂相比還有一定的距離(Lin, J. W., Huang, H. H., Chuang, Y., & S., 2015),可能會(huì)削弱模型的有效性以及研究結(jié)果的可推廣性,需要進(jìn)一步進(jìn)入實(shí)際課堂開(kāi)展長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐,探討在長(zhǎng)期的在線討論中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的變化軌跡以及影響因素。同時(shí),未來(lái)研究也將探討學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響。比如,提供可視化工具,實(shí)時(shí)監(jiān)控小組協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程,輔助老師及時(shí)診斷存在的問(wèn)題并進(jìn)行干預(yù),從而提升小組的協(xié)作學(xué)習(xí)投入。

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責(zé)任編輯 郝 丹

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