劉洪沛 肖玉賢

【摘 要】數(shù)據(jù)不統(tǒng)一、數(shù)據(jù)來源多樣、特殊教育教師缺乏、普通教師特殊教育專業(yè)知識缺乏以及特殊兒童康復教育檔案不全等問題，為特殊教育信息化工作的推進帶來了阻力。北京某高校聯(lián)合廣東佛山市某特殊教育學校，以促進區(qū)域多元化特殊教育服務機構融合為目標，通過構建區(qū)域化特殊教育服務平臺業(yè)務流程，搭建了基于融合理念的特殊教育信息化平臺，為教育管理平臺用戶、特殊教育機構用戶和普通教師用戶提供了個性化的服務，解決了區(qū)域內特殊教育數(shù)據(jù)來源不統(tǒng)一、特殊教育專業(yè)人員不足、普通教師特殊教育專業(yè)知識技能缺乏等問題，建立了區(qū)域化特殊教育資源共建共享機制、特殊兒童教育康復成長檔案等，研究結論及建議將為后期特殊教育信息化的有效推進提供理論基礎和實踐依據(jù)。

【關鍵詞】? 融合教育;特殊教育;康復教育;業(yè)務流程;平臺應用;平臺數(shù)據(jù);教育信息化;電子成長檔案

【中圖分類號】? ?G642.0? ? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）2-0068-08

一、研究背景與意義

自1994年世界特殊教育需要大會召開以來，融合教育已經(jīng)成為特殊教育發(fā)展的重要指導理念之一。2017年國務院頒布的《殘疾人教育條例》明確指出，殘疾人教育應當提高教育質量，要積極推進融合教育。2017年7月，教育部聯(lián)合七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》以“堅持統(tǒng)籌推進，普特結合”為原則，以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育。普通學校和特殊教育學校要責任共擔、資源共享、相互支撐，并強調該計劃在鞏固一期成果的基礎上，要進一步提升殘疾人受教育水平，推進教育公平，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要任務。然而，融合教育（K & C， 2014）的概念解讀本身存在各種爭議。本研究指經(jīng)過特別設計的環(huán)境和教學方法來適應不同特殊兒童的學習，讓大多數(shù)特殊兒童進入普通班，增進在普通班學習機會的一種教育方式，可以對特殊兒童的發(fā)展起到積極的作用。另外，趙泓（2018）曾提出，開展融合教育能發(fā)展特殊兒童的社會溝通能力，讓普通兒童了解個體差異等，對普通兒童和特殊兒童都非常有益。2015年7月，在首屆國際教育信息化大會上劉延東指出，中國政府要高度重視教育信息化，以信息化帶動教育的現(xiàn)代化。2017年6月，華東師范大學教育學部聯(lián)合上海市殘疾人聯(lián)合會和《中國特殊教育》雜志社主辦“特殊教育質量提升”高峰論壇，并在《特殊教育質量提升行動倡議書（2017）》中呼吁：各部門應該努力推進教育信息化通報機制建立，全力推進特殊教育資源建設?？梢钥闯?，在政策文件及相關立法的不斷完善中，我國特殊教育的服務形式從線下逐步走向線上與線下的結合，開始了更廣的探索和實踐。與此同時，運用遠程教育的理念，服務特殊人群，是特殊教育自身價值實現(xiàn)的另一個重要途徑，隨著兩化融合力度的加大和穩(wěn)步推進，有望實現(xiàn)特殊教育的全面化、現(xiàn)代化、智慧化、終身化。為推進特殊教育信息化的發(fā)展，五年來，本研究致力于特殊教育信息化中的實踐探索，現(xiàn)將在特殊教育信息化平臺的研發(fā)與應用過程中的成果及理論提升做如下論述。

二、研究方法與研究設計

在特殊教育信息化的探索中，主要采用文獻研究、實地訪談和調查研究等，如郭炯等（2016）對特殊教育信息化環(huán)境建設與應用現(xiàn)狀進行了調查研究，提出亟須建設信息化平臺;胡艷等（2015）對2000—2015年特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀進行了綜述。大數(shù)據(jù)分析方法在特殊教育信息化研究中比較少見，在教育平臺中常見，比如陳雷（2018）借助浙江省教師MOOC培訓平臺課程教育數(shù)據(jù)對學員學習行為進行了分析?？梢钥吹?，已有研究存在三個方面的不足：一是缺少特殊教育平臺的研究設計與開發(fā)，特殊教育信息化的探索止步于理論探討，實踐基礎薄弱;二是教育平臺的研究數(shù)據(jù)來自于第三方管理機構，數(shù)據(jù)的實時獲取途徑與時間成本都不低;三是難以對平臺中個案進行深入分析。

在已有研究基礎之上，本研究基于融合教育理念，通過文獻法和實地調研，總結國內外特殊教育信息化發(fā)展中的不足。團隊人員多次赴當?shù)亟逃?、特殊學校和普通學校，與教育管理人員、特殊教育教師以及普通學校教師進行訪談，進一步了解了開展隨班就讀與送教上門的現(xiàn)狀與困難。之后，在北京某高校和廣東省佛山市某區(qū)特殊教育學校的支持下，本著“以點帶面、以面成體”的理念，研發(fā)了基于融合教育理念的特殊教育平臺（以下簡稱“平臺”），致力于支撐區(qū)域特殊教育信息化的發(fā)展，進而支持我國特殊教育現(xiàn)代化的穩(wěn)步推進，圖1是主要的研究過程和研究內容。最后，借助2016年1月—2018年6月的平臺數(shù)據(jù)，運用案例分析法，探討平臺的應用效果和典型用戶的康復成長，為后期的研究提供了理論基礎和實踐依據(jù)。

三、 國內外特殊教育信息化研究現(xiàn)狀

（一）國外特殊教育信息化研究現(xiàn)狀

伯恩斯（Burns， 2015）提出，運用自閉癥管理平臺可以方便父母分享和觀看孩子一生中的各種事件和活動。研究發(fā)現(xiàn)，不論是特殊教育教師還是普通學校教師，一致認為合作教學在融合教育的實踐過程中為他們提供了交流和合作工作的機會（Shin， Lee， & Mckenna， 2016）。特殊教育信息化平臺使殘疾學生學習更高效便捷，直接推動了特殊教育信息化的發(fā)展，平臺的應用將惠及數(shù)千名殘疾學生（Zhao， Fang， & University， 2018）。威廉姆等（Williams， Evans， & King， 2016）描述道，運用平臺特殊教育教師可以進行相關課程的設計與研發(fā)，便于職前的各類學習者進行技能、教學方法及教學策略的學習。

可以看出，在特殊教育信息化探索的過程中基于平臺的研究與應用國際上較為活躍，特殊兒童、家長、教師受益于基于平臺的特殊教育發(fā)展。但特殊教育是一個多變的領域，需要進一步改變、調整和完善以滿足特殊兒童的需要（Hussain & Maarof， 2017），如特殊教育難以和科技發(fā)展相結合，倡導特殊教育教師要充分利用信息技術，積極改進和創(chuàng)新（Soykan & Ozdamli， 2016）。范·博斯特（Van Boxtel， 2017）指出，要提倡節(jié)省時間成本，提高遠程管理的能力，尤其是偏遠地區(qū)，可以實施異步視頻監(jiān)控模式。然而，支持教育還缺少標準和政策的指導（Ringeisen， et al.， 2017）。實際上，在基于平臺的支持教育中遠程教育同樣需要進一步規(guī)范，改進已有平臺的結構和功能。主要啟示有：一是對特殊教育信息化的發(fā)展要秉持積極的態(tài)度，需要在有效的機制設計下進行教育教學實踐;二是特殊教育教學者要能夠在實踐教學中發(fā)現(xiàn)已有研究的不足，及時反饋，以促進特殊教育信息化規(guī)范發(fā)展，支持政策的制定及科學的決策;三是特殊教育需要與時俱進，提倡借助信息技術的手段和方式，輔助特殊教育遠程教育的有效開展。

（二）國內特殊教育信息化研究現(xiàn)狀

我國特殊教育在隨班就讀和送教上門等過程中取得了不錯的成果，但還未能實現(xiàn)全覆蓋，尤其在特殊教育信息化推進過程中存在以下不足：一是促進以信息技術與特殊教育深度融合，建設特殊教育學校信息化環(huán)境（張亞珍， 等， 2016），包括視聽演示型教學系統(tǒng)、多媒體教學系統(tǒng)、虛擬仿真型教學系統(tǒng)、網(wǎng)絡學習教學平臺、交互式教學系統(tǒng)及智慧教學系統(tǒng)等。二是特殊教育信息化資源難以共享。特殊教育學校之間基本上是封閉的，資源共享以校內共享為主，提倡應用好已有特殊教育資源，開發(fā)校本資源庫，建立資源中心，做好各地特殊教育學校之間資源的共建共享，促進全國特殊教育共同發(fā)展（黃慧芳， 等， 2015）。三是評量工具不足，評量工具落后，紙質化、非可視化材料過于繁多，實際推進效果不能令人滿意。四是個別化遠程教育支持系統(tǒng)缺乏，資料流失嚴重、記錄斷層，難以建立持續(xù)的學生個別化學習成長檔案（鄭權， 等， 2018），教育信息化區(qū)域和校際發(fā)展差異問題依然存在（尉小榮， 等， 2018）。當然，在時代背景之下，不僅需要醫(yī)療、民政、婦聯(lián)、教育和殘聯(lián)等部門共同構建“互聯(lián)網(wǎng)+個體出生健康信息”共享機制（郭文斌， 2018），還需要借助信息技術的優(yōu)勢，聯(lián)合康復中心的專業(yè)康復技術，探索遠程教育康復平臺的開發(fā)方法與模式（劉洪沛， 等， 2018）。

（三）基于實地調查提出擬解決問題

綜上所述，結合本研究已有實踐基礎，考慮到新技術的支持與未來教育信息化的發(fā)展方向，以期解決如下幾個問題：

1. 數(shù)據(jù)來源多樣，數(shù)據(jù)準確性和時效性問題突出

特殊兒童的數(shù)據(jù)來自于民政局、殘聯(lián)以和教育三大部門。民政局擁有區(qū)域內全部特殊兒童的信息;殘聯(lián)擁有各機構特殊兒童信息;教育部門的數(shù)據(jù)來自特殊教育學?；蚱胀ń逃龑W校。數(shù)據(jù)與機構之間沒有形成統(tǒng)一的管理決策機制，容易出現(xiàn)數(shù)據(jù)重復和數(shù)據(jù)更新不及時，數(shù)據(jù)的使用價值降低。

2. 特殊教育專業(yè)人員不足，普教教師特殊教育專業(yè)性不夠，特殊兒童回流現(xiàn)象明顯

特殊教育在我國的起步較晚，特殊教育專業(yè)畢業(yè)人才少（于靖， 2011），特殊教育教師（特教）缺乏以及普通教師（普教）專業(yè)性不足都已成為特殊教育工作有效開展的重要屏障。而且，我國在大力推行隨班就讀時只注重殘疾兒童少年進入普校的比例和人數(shù)，忽視了他們“退學”普通學校的過程。加之二元對立、實用主義、同質平等及醫(yī)學殘疾觀等思想的影響，隨班就讀學生回流頻發(fā)（王振洲， 2017）。

3. 普教教師的特殊教育專業(yè)性提升缺少長效支持

隨班就讀教師通常是在普通學校擔任特殊兒童教育的班主任、學科教師、資源教師或巡回指導教師，可獲得的社會支持度有限。教師培訓呈現(xiàn)出非學歷教育、周期短小、質量不高等特點（佘麗， 等， 2015）。因此，提升普教教師的特殊教育專業(yè)性迫在眉睫，需要為特教教師提供長久性支持，包括教學設計及教學實施，盡可能可視化普教教師的成長狀態(tài)，為其在特殊教育發(fā)展中的貢獻提供依據(jù)和支持。

4. 特殊兒童成長記錄不夠全面，無法進行科學性決策

從兒童康復教育過程來看，特殊兒童的基本信息缺乏全面的管理和支撐，為后期分析和決策帶來了不少困難。從教師成長層面來說，教師的工作量無法進行記錄，難以制定有效的績效評估機制，使得教育教學難以實現(xiàn)“點對點”獎勵機制。從教育管理部門來看，主要的難題是如何使康復教育數(shù)據(jù)可視化，支持科學化的決策，以便于協(xié)調各部門更好地工作。

四、特殊教育信息化平臺的研發(fā)

（一）特殊教育信息化平臺解決的問題

基于融合教育理念，北京某高校研發(fā)了佛山市某區(qū)域內的特殊教育信息化平臺，該平臺將滿足以下需求：一是建立區(qū)域內特殊兒童數(shù)據(jù)庫，盡可能保證數(shù)據(jù)來源的全面性、準確性和即時性，為相關數(shù)據(jù)的獲取、處理、分析提供保障，支持科學化評估與決策;二是建立特殊教育資源庫，為資源共建共享提供支持，同時提高普教教師專業(yè)性知識和技能，建立普教教師和特教教師教學研討平臺和長效的資源共建共享機制;三是建立區(qū)域內特殊兒童成長檔案袋，記錄殘障兒童基本信息、不同階段的缺陷診斷和評估記錄（郭炯， 等， 2016）。為此，該平臺主要實現(xiàn)以下業(yè)務：一是通過民政、殘聯(lián)及教育三大部門提供特殊兒童基本信息，以便特殊教育學校教師對區(qū)域內特殊兒童進行評估、診斷、康復訓練，為后期反饋訓練效果提供基礎;二是特教教師提供課程資源，輔助普教教師知識和技能提升等;三是普教教師按需選擇或改善康復課程，實施計劃;四是教育管理部門用戶審核、監(jiān)督、評價、獎勵平臺中其他用戶。

（二）特殊教育信息化平臺的業(yè)務流程

使用平臺的對象主要是特殊教育學校教師、普通教育學校教師和教育管理部門用戶，圖2是平臺的業(yè)務流程圖。一是特殊教育學校教師需要對平臺上的特殊兒童的信息進行評估，包括隨班就讀和送教上門所有的兒童，對評估信息進行記錄，同時提供普教教師選用的課程;二是普教教師針對所服務的特殊兒童，在平臺上選擇特定的課程，有針對性地為兒童制定康復計劃，在學校開展教育康復，然后在平臺上做好康復跟蹤和記錄;三是所有教師需要作為直接的教育教學參與者，及時將訓練反饋記錄上傳至平臺，以便后期康復計劃的有效制定，在這期間普教教師和特教教師可以開展教學研討活動;四是教育管理部門可以通過平臺對該區(qū)域內的融合教育情況進行實時地觀測、評估，進而做出科學的決策。

（三）系統(tǒng)角色功能描述

1. 教育管理部門用戶業(yè)務

根據(jù)前期的調研和需求分析，教育管理部門用戶作為該區(qū)融合教育信息化的直接管控方，平臺賦予該用戶全部的使用權限，以便更好地實現(xiàn)自頂向下的管理服務，內容涵蓋機構管理、教師管理、課程管理、兒童管理等。此類用戶可以關注到區(qū)域內街鎮(zhèn)機構的參與水平、區(qū)域兒童的基本信息、教師參與熱度、課程研發(fā)的科學性及規(guī)范化、兒童康復訓練成效等。教育管理部門用戶將會依據(jù)平臺可視化數(shù)據(jù)考察該區(qū)特殊教育覆蓋情況（如課程建設、特殊群體及教師的區(qū)域和年齡分布等），對資源進行相對公平的科學分配。

2. 特殊教育學校教師

特教教師具備特教的專業(yè)背景，扮演著專業(yè)指導與課程資源提供者的雙重角色。因此，平臺為其提供了學生管理和課程管理權限：一是對全區(qū)所有融合教育兒童進行專業(yè)評估，提出科學的安置建議;二是根據(jù)特殊兒童和特殊專業(yè)的發(fā)展研發(fā)課程及其分類體系。平臺設有服從類、感知類、互動類等12類課程，已有分類基本可以服務于兒童心理和生理的共同發(fā)展。除此之外，特教教師還需要為普教教師提供專業(yè)技能培訓服務，形式主要為基于平臺的教研交流。

3. 普通學校教師

基于服務平臺，普通學校教師一方面要服務于特殊兒童的康復教育，另一方面要借助平臺課程資源和特殊教育教師的專業(yè)知識和技能提升自身的教育教學水平。因此，普教教師需要完成以下業(yè)務：一是查閱兒童基本信息，按照兒童的特點選定合適的課程資源，并制定符合兒童的個別化教育計劃（IEP），待康復教育結束上傳訓練反饋，為建立較為完備的兒童成長檔案提供基礎;二是在實際教學案例的支持下，和特教教師可以實現(xiàn)共同成長，為建立長久的教研機制提供基礎，也可以利用平臺共享，專業(yè)、科學的學習資源，并在授課中提高個人的特殊教育專業(yè)知識和技能，降低跨區(qū)域培訓學習的成本。

（四）平臺的功能模塊設計

基于上述業(yè)務流程的設計，平臺需要提供以下服務：一是提供兒童基本信息管理模塊，涵蓋來自民政部門、殘聯(lián)及基礎教育的所有信息，以便教師對其進行全面評估;二是課程的基本管理模塊要能夠保證對不同類型課程的管理、審核、編輯等;三是對平臺其他用戶的管理服務模塊，為教育管理部門用戶、普教教師及特教教師建立良好的溝通機制;四是服務于兒童成長檔案袋的建立，尤其需要形成訓練反饋的長效記錄機制;五是數(shù)據(jù)可視化模塊，面對多用戶多終端的平臺開發(fā)原則，要求能夠按需提供查看、添加、刪除和打印等功能。因此，按照基本業(yè)務流程和平臺功能的要求，平臺設計重點涵蓋了系統(tǒng)管理、教師管理、課程管理、學生管理及訓練反饋5個功能模塊，圖3為系統(tǒng)功能圖，圖4為平臺效果圖。研究表明，在后期的運營與管理過程中，現(xiàn)有平臺的設計與研發(fā)基本能夠解決現(xiàn)階段存在的四大類問題，能夠保證上述目標的達成，如提供準確即時的數(shù)據(jù)，建立兒童成長檔案袋，形成特殊教育課程資源庫，創(chuàng)建普特融合的溝通橋梁，助力教育管理部門用戶科學化決策，等等。

五、特殊教育信息化平臺運行效果

平臺于2015年11月完成了測試和可用性分析，切實有效地促進了區(qū)域內特殊教育信息化的可持續(xù)發(fā)展。根據(jù)2016年1月到2018年6月的數(shù)據(jù)做以下幾方面成效的分析。

（一）統(tǒng)一的數(shù)據(jù)管理使得平臺管理更為科學有效

平臺建成后，全區(qū)特教兒童數(shù)據(jù)統(tǒng)一納入平臺，每年更新一次，有效地解決了平臺數(shù)據(jù)來源不統(tǒng)一的問題。統(tǒng)計顯示，平臺容納來自126個機構的117位教師和370名特殊兒童，涵蓋該區(qū)域內1個區(qū)屬和10個街鎮(zhèn)全體送教上門和隨班就讀的兒童、教師及教育局用戶，基本實現(xiàn)了區(qū)域內特殊教育全覆蓋。兒童殘疾類別主要為智力殘疾、聽力殘疾、精神殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語殘疾和多重殘疾7種。其中，隨班就讀兒童為199人，占53.78%;送教上門兒童為171人，占46.22%。所有兒童的年齡均分布在8歲～20歲之間，智力殘疾兒童最多，為267人，占72.16%;視力殘疾兒童最少，只有2人，占0.56%。

統(tǒng)一科學的數(shù)據(jù)管理保證了多樣化數(shù)據(jù)來源的高效管理，有效避免了數(shù)據(jù)重復、數(shù)據(jù)丟失、數(shù)據(jù)失效及一些手動操作失誤引發(fā)的問題。為教育管理部門用戶對特殊教育信息化的實施過程提供了良好的評測工具，縮短了數(shù)據(jù)在上下級管理部門之間的流動時間，為后期有針對性地幫扶和資源配給提供了依據(jù)。平臺科學化的數(shù)據(jù)有助于直觀地引起社會各界對特殊教育信息化發(fā)展的關注。平臺還提供了多樣的數(shù)據(jù)接口，能夠直接為后期建立特殊教育大數(shù)據(jù)云平臺提供數(shù)據(jù)和技術支持，以更好地服務于資源的有效配置。

（二）課程資源逐漸豐富，構建了長效的共建共享機制

特教課程主要是由特殊教育教師提供，普校教師主要使用課程，也可提供優(yōu)秀的課程。經(jīng)過三年的運營，平臺目前共有生理需求類、情緒分化類、言語類、自我意識類、服從類、圖形操作類、感知類、基本防范類、勞動意識類、互動類、體能訓練類及其他12類課程資源，684門課程。圖5是不同類別課程的數(shù)量，其中，以服從課程、感知課程及互動課程數(shù)量居多，共計368門，占比53.67%。這些課程來自11個區(qū)鎮(zhèn)的117名教師，其中，隨班就讀教師54名（占46.51%），送教上門教師63名（占53.85%）。遵照平臺使用原則，特教教師以提供課程資源為主，普教教師以修改和制定個別化教育計劃（IEP）為主，有效地為兒童個別化成長檔案的建立奠定了基礎。

平臺課程資源的豐富，有效地促進了區(qū)域內特殊教育課程資源庫的建立，為校本課程的開發(fā)和推廣帶來了很大的便利。個別化教育計劃（individualized education program， IEP）的制定，一方面提升了普教教師的專業(yè)知識和技能，另一方面為個別化康復教育提供案例支持，成為個案研究的基礎。平臺多樣的課程也將服務于全國特殊教育工作的課程研發(fā)和實施，并倡導教師能夠按照兒童特定的需求，參考已有課程和案例研發(fā)出更多特教課程，不斷豐富平臺的課程資源，為更好地服務于特殊兒童的成長提供實踐內容。

（三）用戶參與度提升，訓練反饋持續(xù)上升

1. 訓練反饋持續(xù)上升，平臺用戶參與度提升

目前，平臺兒童數(shù)和課程數(shù)基本穩(wěn)定，訓練反饋持續(xù)上升，已有訓練反饋數(shù)為19，759條，“課程—訓練反饋”比約為1∶33，“兒童—訓練反饋”比約為1∶500，表明平臺在運營期間獲得了較好的應用。針對不同類別殘疾兒童的訓練反饋數(shù)量，基本和殘疾兒童類別數(shù)量呈現(xiàn)一致趨勢。研究人員對圖6中的訓練反饋按照“圖中數(shù)據(jù)=訓練反饋數(shù)/100”進行了標準化處理，可以看出一定程度上該區(qū)域內康復計劃實施基本保證了較合理的資源配備及康復計劃實施。

2. 訓練反饋貢獻度

教師的參與度在很大程度上決定了平臺是否可以很好地運營下去，一是課程的上傳，豐富平臺的資源;二是訓練反饋的上傳。隨著兒童數(shù)量的階段性穩(wěn)定，課程數(shù)目呈現(xiàn)逐步穩(wěn)定的趨勢，而教育本身的時空性決定了兒童訓練反饋的持續(xù)上升。一個學生對應多個康復計劃，每一個康復計劃又對應著多個訓練計劃，進而生成多個訓練反饋記錄。從平臺訓練反饋記錄來看，圖7展示了平臺的10名高度參與教師的訓練反饋記錄，共計13，668條，占比為69.17%?？梢钥闯觯@10名教師對平臺的貢獻度較大，為個別化康復訓練資源庫的形成提供了很好的基礎。

（四）階段性兒童康復訓練成長檔案促建了兒童康復訓練記錄資源庫

特殊兒童的訓練記錄主要由特殊兒童基本信息、訓練計劃相關信息、教學記錄、訓練效果評價和康復計劃文檔等組成。比如對于某個兒童來說，基本會產(chǎn)生這樣一條訓練記錄——某某兒童參與了某類課程的發(fā)音訓練計劃，教學過程為：能聽懂、會說課程中的會話;能運用“Hello！ I'm…Nice to meet you.”進行問候，并對此做出回應;力求第一節(jié)課就激發(fā)學生學習英語的興趣等;課程的重點是運用“Nice to meet you！”向他人問候;難點是理解too的用法;訓練計劃效果為良好。平臺近2萬條記錄均是經(jīng)過了這樣細致的描述和記錄，形成了階段性兒童康復訓練成長檔案，為教學實踐提供了很好的參考案例。下面，將對典型用戶進行細致分析。

1. 隨班就讀兒童訓練記錄成長檔案

平臺中隨班就讀兒童的康復記錄會顯示某兒童入學后為其實施康復計劃的教師和康復計劃等信息。比如某兒童2016年冬季入學至2017年5月，4位教師輪流為其開展了聽力殘疾康復計劃的制定與實施。在16個月內，實施個別化康復計劃48次，平均每月至少3次。隨班兒童在普通學校和正常孩子一樣有著自己的學習任務，個別化訓練的次數(shù)明顯少于送教上門兒童?？蓴?shù)的個別化訓練是學校能夠在兒童正常的學習任務之外有針對性地實施個別化的指導。

與此同時，平臺為兒童的階段性成長分析帶來了便利。如2016年1月，該兒童還處于獨立性很弱的狀態(tài)，對于簡單的語言訓練題目也不能很好地完成，5月該兒童已經(jīng)能夠在教師或者同學的鼓勵下進行簡單的發(fā)言，10月該兒童可以在教師的引導下開展簡易的寫作。2017年3月，該兒童已經(jīng)可以正確、較通順地朗讀課文，并能說出自己對課文的理解和感受。分析可知，該兒童在語言訓練的整個過程中是有成長的，目前基本可以正常地進行聽、說、讀、寫。有一位兒童2016年4月加入平臺，參與社會化課程訓練直至2018年1月，訓練記錄共計22條。2016年4月，該學生需要在提示或幫教的情況下完成感知類任務，到2017年4月還存在著同樣的問題，到2018年1月課程仍然在持續(xù)，但隨著課程任務的不同，對于新學任務該兒童都可以完成大部分。

2. 送教上門兒童訓練記錄成長檔案

不同于隨班就讀兒童，送教上門兒童的成長檔案呈現(xiàn)出以下特點：個別化訓練次數(shù)多，課程的重復性高，一定程度上反映出送教兒童康復教育的復雜性。如某兒童2016年12月開始接觸人性化課程康復訓練，并于2018年1月結束，在14個月里共有訓練記錄9條，含有270條個別化訓練。究其緣由，送教兒童自身重度或中度殘疾，行動不便，難以成為學校中的一員，需要各類教師克服心理和生理障礙，服務該類兒童的成長。平臺記錄有利于不同教師查看兒童以往的康復記錄，為新一輪的康復訓練提供參考。送教兒童言語交流、社會交往和認知能力比同齡兒童差，技能康復時間不一定具有很好的周期性，康復周期長，需要教師具備足夠的耐心和愛心，而且對送教兒童安排的課程人性化課程居多。比如某兒童參與的圖形操作課，2016年3月該兒童可以看圖進行數(shù)數(shù)，但是不能說出計數(shù);2016年4月，該兒童可以根據(jù)教師的提示，正確找到具有相應內容的圖片，但對圖片轉移位置意識較弱;2016年5月，該兒童可以按照指示找到相應的圖片，并將其放在指定的位置上;2016年9月，該兒童已經(jīng)可以運用模擬動畫，演示照顧饑餓的小寶貝。經(jīng)過這一時段的訓練，該兒童已經(jīng)可以獨立識圖并對其分類，對動畫故事有較好的理解力。還有參與社會課康復訓練的兒童，2015年10月入校至2018年6月，共計339次訓練記錄。剛開始，該兒童對移動的氣球不能追視;2016年12月的時候，該兒童已經(jīng)可以追視移動的氣球;2018年6月，還未能對相關指令做出反應，需進一步跟蹤和康復。

以上述典型用戶為例，平臺465個兒童的成長都以此種形式進行記錄整合，教師可以按照記錄有針對性地對兒童進行后期教育計劃制定和實施，很好地避免了因為檔案缺失而帶來的教學事故，降低了教師之間的溝通交流成本，為持續(xù)性的教學效果評估提供了資料。另外，教育管理部門用戶還可以對每位兒童的康復訓練過程進行監(jiān)測。因此，在教育教學過程的開放和推進特殊教育信息化發(fā)展方面，平臺的研發(fā)有著重要的意義，有效地促進了科學化決策的可持續(xù)性。

六、總結與展望

本研究在特殊教育信息化發(fā)展政策和已有國內外研究現(xiàn)狀的支持下，對研究的創(chuàng)新性及可行性做了論證，而后依據(jù)本研究開展的實際情況，針對特殊教育數(shù)據(jù)來源多樣造成的數(shù)據(jù)準確性和時效性問題、特殊教育專業(yè)人員不足、普教教師專業(yè)性不夠造成的特殊兒童回流、普教教師的特殊教育業(yè)務開展缺乏長效支持造成的教育教學困境，以及特殊兒童成長檔案出現(xiàn)斷層造成的難以進行全面科學決策等問題，設計了基于融合教育理念的特殊教育服務平臺，為平臺用戶（教育管理部門用戶、特殊教育學校教師及普通學校教師）之間的業(yè)務開展，提供了良好的支持。自平臺上線以來，積累的數(shù)據(jù)和實施案例可以證明，運行效果良好，實現(xiàn)了佛山市該區(qū)域內特殊教育全覆蓋。研究的創(chuàng)新之處在于：一是能夠借助時代背景和信息技術的先進性，解決特殊教育粗放型管理，提供了集約化的方式和實現(xiàn)途徑;二是能夠理論結合實踐，對基于平臺開展的特殊教育教學活動中存在的問題進行不斷的監(jiān)控和修正，為后期的研究提供了長效的支持。

與此同時，隨著本研究的持續(xù)和深入，研究擬對對平臺中結構化數(shù)據(jù)和非結構化數(shù)據(jù)進行綜合處理和分析，構建立體化長效的服務機制，同時加強構建良好的平臺運營質量保證體系，宣傳并推廣平臺規(guī)范化運營范圍。另外，特殊教育信息化是特殊教育現(xiàn)代化實現(xiàn)的路徑之一，北京、上海、廣州、深圳在這方面都有不同的實踐?？鐓^(qū)域聯(lián)合構建特殊教育信息化服務云平臺，聚焦我國特殊教育信息化發(fā)展，增大社會影響力，也是未來需要努力的方向之一。最后，平臺將推出移動應用管理APP，為平臺用戶提供更為便捷的服務，如對家長的監(jiān)護工作提供良好的補充等。

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責任編輯 韓世梅