陳艷青

（三明市梅列區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 三明 365000）

“走班制”區(qū)域游戲打破了班界、段界和固定班游戲活動對主題場景設(shè)置的局限性，避免了區(qū)域游戲設(shè)置的狹隘性，區(qū)域劃分的統(tǒng)一性，材料投放的隨意性，游戲開展的盲目性，區(qū)域活動的表面性，區(qū)域指導(dǎo)的無效性，交流分享的簡單性。班對班輪換走，將單一、無主題場景設(shè)置的活動模式變成復(fù)合式主題化游戲場景設(shè)置的活動模式，并以其獨(dú)特的“主題情境化游戲活動”形式，給幼兒更多的直觀感知、更多的空間想象、更多的自由選擇、更多的活動組合、更多的體驗(yàn)感受、更多的交流分享，為幼兒提供了更加充分的自主活動和表現(xiàn)機(jī)會?！?】

“走班制”區(qū)域游戲活動是對五大領(lǐng)域活動課程的創(chuàng)新實(shí)踐，如何更加有效地開展走班制區(qū)域游戲，遴選適切的指導(dǎo)策略，讓幼兒天真活潑、充滿靈氣、健康快樂地成長，筆者以自己在“走班制”區(qū)域游戲活動多年的實(shí)踐探索，談?wù)勔韵聨讉€方面的策略指導(dǎo)。

一、材料選用上的隱性支持

（一）舊材料的搜集引發(fā)

如：“乾隆超市”角色游戲，教師和幼兒一起搜集各種生活用品、食品的包裝盒、包裝袋、瓶瓶罐罐，各種玩具、學(xué)具等，讓幼兒通過物件清點(diǎn)、貨品上架、物品整理等活動認(rèn)識商品名稱，進(jìn)行分類、對應(yīng)、計數(shù)等活動。教師通過增設(shè)收銀臺，添加購物車、購物袋、價格標(biāo)簽，投放模擬錢幣等推進(jìn)游戲開展，引導(dǎo)幼兒購物活動。這樣，不僅有助于幼兒角色意識的形成，交往能力培養(yǎng)，還可以把幼兒學(xué)過的數(shù)學(xué)知識有機(jī)地滲入到虛構(gòu)的游戲情境中，提高幼兒對角色、購物、錢幣、10 以內(nèi)基數(shù)、數(shù)物等量的認(rèn)知和加減運(yùn)算。

（二）任務(wù)單的投放引發(fā)

如：“小吃一條街”游戲，扮演顧客、老板與收銀員的幼兒每人都可選擇一份的任務(wù)單，顧客和開店鋪買賣的過程與數(shù)學(xué)活動的計數(shù)、大小、統(tǒng)計，與前閱讀、前書寫能力等目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，幼兒的游戲水平就有了很大的提升，內(nèi)容更加豐富，老板要按照不同任務(wù)單的要求（中班按圓點(diǎn)個數(shù)、1-10 數(shù)字，大班按組成、加減或相鄰數(shù)的答案）完成制作小食品的任務(wù)；顧客與收銀員，教師引導(dǎo)幼兒將買賣交往與數(shù)學(xué)點(diǎn)數(shù)、組成、加減等目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，顧客與老板、收銀員通過任務(wù)單上的要求各自完成任務(wù)。

（三）活動區(qū)域創(chuàng)設(shè)引發(fā)

如：“繪本館”中的閱讀活動，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)了閱讀區(qū)、表演區(qū)、制作區(qū)，這些區(qū)將繪本與美術(shù)活動的繪畫、手工，音樂活動的歌唱、表演、韻律等目標(biāo)有機(jī)滲透，幼兒的閱讀水平、語言能力都有了極大的提升。在閱讀區(qū)有管理員、監(jiān)督員和借閱員，孩子們進(jìn)行找書、自制的借書卡登記、安靜閱讀；在表演區(qū)幼兒根據(jù)自己熟悉的故事自選木偶，布袋偶、提線偶和皮影道具和背景音樂創(chuàng)造表演；在制作區(qū)幼兒自選底板，通過剪、貼、撕、鑲嵌、縫、畫等技能，制作自己喜歡的繪本書。

二、同伴互動中的模仿引導(dǎo)

（一）伙伴間取長補(bǔ)短

在走班制區(qū)域游戲中教師時常觀察到幼兒在小組游戲時會彼此效仿，游戲活動會因?yàn)橛變褐g的相互模仿和借鑒不斷出現(xiàn)新的奇思和轉(zhuǎn)機(jī)。【2】

（二）伙伴間以強(qiáng)扶弱

幼兒間的彼此學(xué)習(xí)無時不刻都可顯現(xiàn)，以強(qiáng)扶弱是走班制區(qū)域游戲中一種自然的學(xué)習(xí)情景，在建構(gòu)活動中表現(xiàn)的尤為突出。

（三）伙伴間問題處置

1.利用伙伴資源，引導(dǎo)分工合作。由于伙伴之間比師幼之間更容易商議，所以，教師可以利用同伴資源，有意設(shè)計共同的任務(wù)，引發(fā)幼兒合理的分工與協(xié)作完成任務(wù)或作品。如：主題建構(gòu)游戲、角色游戲中的醫(yī)院、超市，科學(xué)館的小組探究，美術(shù)館的小組作畫等。

2.學(xué)習(xí)相互接納，協(xié)商解決爭執(zhí)。伙伴間的友善相處、相互接納是成功合作的保證，但在共同游戲時，幼兒各有想法，當(dāng)彼此間發(fā)生爭執(zhí)時，要使游戲能延續(xù)下去，一些幼兒必須做出退讓，妥善處置沖突和矛盾，協(xié)商解決爭執(zhí)。在這個過程中教師要引導(dǎo)幼兒學(xué)會謙讓、商量、輪換、守規(guī)則，甚至力排眾議等交往技能。

三、教師干預(yù)下的精準(zhǔn)指導(dǎo)

在游戲中，有的幼兒會出現(xiàn)一些這樣的問題:注意力時常轉(zhuǎn)移或頻繁換區(qū)；選定區(qū)域后無目的玩弄；不遵循游戲規(guī)則；碰到困難躲避、放棄等，如果教師關(guān)注幼兒的游戲行為并進(jìn)行科學(xué)的干預(yù)，能在最適宜的時刻推進(jìn)幼兒的發(fā)展，可以事半功倍地促進(jìn)幼兒有效的學(xué)習(xí)?！?】

（一）橫向性干預(yù)

在走班制區(qū)域游戲中，教師是在空間方位上接近幼兒，當(dāng)發(fā)現(xiàn)到幼兒對所施放的材料功效不明白時、或缺乏操作的技巧時，教師不直接介入幼兒的游戲過程，不與幼兒發(fā)生直接的言行互動，而是在幼兒的身旁用同一種材料進(jìn)行操作，通過自身的操作行為示范進(jìn)行榜樣塑模，對幼兒的活動進(jìn)行因勢利導(dǎo)，讓幼兒在無意識中接受了教師的引導(dǎo)，避免了教師的引導(dǎo)性成為幼兒活動滋擾的傾向。

（二）相交性干預(yù)

在走班制區(qū)域游戲中，當(dāng)教師發(fā)覺到幼兒的活動需要教師的介入時，教師就以活動相助者的身份自主扮演角色進(jìn)入?yún)^(qū)域游戲情境，經(jīng)過同伴與同伴之間的互動，推進(jìn)區(qū)域游戲的深層發(fā)展，達(dá)到引導(dǎo)幼兒的游戲目的。但前提仍需要由幼兒自主主宰游戲的絲絡(luò)，教師僅是飾演某個角色，根據(jù)區(qū)域情境的需要對行為做出言語、步履上的回應(yīng)，教師更多的是以游戲中角色之間的聯(lián)系隱蔽而又自然地扶引游戲的進(jìn)程。如教師觀察到大班幼兒玩“快遞”游戲時，只是單調(diào)地將快件送到“理發(fā)店”，于是就以寄快遞的角色出現(xiàn)，假裝不知道如何寫地址、電話號碼去詢問，以招引快遞工作人員主動討論并交流，進(jìn)一步豐富幼兒游戲的情節(jié)。

（三）縱向性干預(yù)

在走班制區(qū)域游戲中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)到幼兒出現(xiàn)嚴(yán)重的違背游戲規(guī)則，或呈現(xiàn)爭執(zhí)，沖擊性行為時，教師應(yīng)以自身的角色直接介入，直接干涉。如“益智館”游戲中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒就斗獸棋如何起步，行走要領(lǐng)對與不對產(chǎn)生爭執(zhí)，而爭執(zhí)又不分上下時，教師就參與到幼兒的游戲中，用手勢與言語進(jìn)行演示，與幼兒切磋準(zhǔn)確的行走方法，直到幼兒掌握為止。

走班制區(qū)域游戲很好地改變了往常“教師游戲幼兒”的情形,呈現(xiàn)了游戲的本體,進(jìn)而讓幼兒在游戲中占據(jù)主體地位,體驗(yàn)游戲所帶來的喜悅情感，由于走班制區(qū)域游戲中教師的指導(dǎo)具有臨時性、現(xiàn)場性等特點(diǎn)，對教師的指導(dǎo)水平和素質(zhì)要求較高，需要教師的指導(dǎo)智慧，教師應(yīng)該一方面從實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)指導(dǎo)水平;另一方面加強(qiáng)對指導(dǎo)策略的理論學(xué)習(xí)。