汪怡紅 董苾芬

（1.廈門蔡塘幼兒園，福建 廈門 363000；2.廈門市音樂學校，福建 廈門 363000）

文章通過對幼兒園的共同繪本閱讀狀況跟蹤，探討共同閱讀對堅韌這一品格優(yōu)勢發(fā)展的作用，闡述從小開始探究式的共同閱讀，對堅韌這一兒童終身非智力性因素發(fā)展的重要作用。同時，對閱讀共同體建立及閱讀過程中的發(fā)展策略提出建議。

一、研究背景

世界積極心理學之父塞利格曼開展了一項對人類的品格優(yōu)勢與美德進行的分類研究，歸納出全人類都珍視的六大美德，以及構成這些美德的二十四個品格優(yōu)勢，這一研究結果已經(jīng)獲得當今積極心理學乃至整個心理學、教育學界的認可。在六項美德中，勇氣指的是展現(xiàn)意志以完成目標和面對內外部對抗的情感品格，堅韌的品格優(yōu)勢屬于勇氣這一大類，表現(xiàn)為：善始善終、面對障礙堅持不懈、執(zhí)行力強、享受完成任務的過程及體驗。［1］

合作學習的目的當然包含了知識的掌握與技能的發(fā)展，這種為了完成共同的學習任務而建立明確責任分工的學習方式還有助于人道、公正、節(jié)制等美德的發(fā)展，當然也有助于堅韌這一品格優(yōu)勢的發(fā)展。建立探究型的閱讀小組是語文教學常見的一種共同學習方式。事實上，共同閱讀不是“語文教學”獨有的專利，這一形式應該推廣到各個學科，從時間維度上來說，共同閱讀可以從幼兒園的繪本閱讀開始算起。

二、研究方法

以對照試驗為依據(jù)，隨機抽取原蔡塘幼兒園2015-2016 年大班參與過連續(xù)主題共同繪本閱讀的30 位幼兒作為實驗組，隨機抽取同幼兒園未參與連續(xù)主題繪本閱讀的30 位幼兒作為對照組，兩組小朋友共60 人。

參考清華大學積極心理測評系統(tǒng)中的堅韌問卷，在共同主題閱讀前、一年后、三年后三次對兩組小朋友進行問卷測評。根據(jù)低年級兒童的年齡特點，問卷以他評的形式進行，以確保相對客觀。他評的對象包含父母、教師。問卷總問題設置為：你認為你的孩子（學生）是這樣的嗎？每個問題均包含：完全這樣、幾乎這樣、是這樣、有點這樣、完全不這樣五個等級答案，分值從五分到一分遞減，測評結果為本文觀點的重要依據(jù)。問卷的具體問題包含：他（她）總是面對障礙堅持不懈；他（她）執(zhí)行任務的能力很高；他（她）很享受完成任務的過程。

三、研究結果及分析

問卷結果表明：參與共同繪本閱讀前的兒童堅韌品格比較統(tǒng)計學意義不大，一年后kd 組的堅韌品格指標明顯高于對照組，三年后kd 組的堅韌品格指標依舊明顯高于對照組。具體結果統(tǒng)計及分析如下：

表1 開展共同閱讀前堅韌品格問卷比較

調查結果顯示，參與共同繪本閱讀的前兩組兒童堅韌品格指標相差不大，所選的觀測對象具有隨機性。

表2 開展共同閱讀后一年堅韌品格問卷比較

數(shù)據(jù)表明，KD 組的堅韌性指標明顯高于非KD組，三個分指標的差異都相當明顯，整體差異值在2 5.9%～53.8%之間，其中差異最大的分指標值為執(zhí)行力教師問卷，KD 組指標值高出非KD 組53.8%。

表3 開展共同閱讀后兩年堅韌品格問卷比較

兩年之后，各分指標發(fā)生微小變化，KD 組的堅韌性指標依然整體高于非KD 組，三項問卷六個他平結果KD 組指標全部高于非KD 組，整體指標差異值在22.6%～51.9%之間，差異最大的分指標值為堅持不懈教師問卷，KD 組指標值高出非KD 組51.9%。

四、在合作閱讀中發(fā)展堅韌品格的對策

兒童堅韌品格這一非智力指標可以在共同繪本閱讀中得到良好的發(fā)展，通過跟蹤對照，筆者及教師團隊認為，閱讀共同體的創(chuàng)建及共同閱讀的開展中應關注以下方面：

（一）建立共同繪本閱讀小組，讓成員置身于“對立的健康品質”環(huán)境中，有利于兒童面對障礙堅持不懈

建立共同繪本閱讀小組，兒童置身于異質的小組中，自我中心會得到良好的控制，在共同閱讀并完成任務的過程中，兒童需要具備“表達vs 傾聽”“提供幫助vs 尋求幫助”“展現(xiàn)自己vs 欣賞別人”等多組“對立的健康品質”，才可以完成共同的閱讀目標。大多在溺愛過度的家庭中成長的兒童認為求助、傾聽、欣賞別人是“沒面子”的體現(xiàn)，是一種“精神上的挫折”。在異質的小組成員中，共同的任務使得任一個體均需在團隊完成任務的過程中學會交流，必要的妥協(xié)，求助、傾聽、欣賞他人成為相對自然的行為，這樣的兒童可以直面障礙，并堅持解決。

（二）在共同繪本閱讀小組中，就經(jīng)典作品閱讀作有效的閱讀任務分工，提高兒童執(zhí)行能力

堅韌的重要表現(xiàn)為朝著某一既定的目標有效執(zhí)行，共同繪本閱讀與個體閱讀的重要區(qū)別之一就是閱讀任務角色的變化，在個體閱讀中，由于在閱讀的過程中沒有其他同伴的參與，兒童與兒童之間的關系是孤立的任務主體與旁觀者之間的關系，共同繪本閱讀通過小組等初級共同體到家長、教師參與的多元共同體的組織形式，讓“旁觀者”成為參與者，完成任務的過程有其他伙伴的監(jiān)督、鼓勵與支持；完成任務的過程有了“溝通與對話”，使得“勉強”成為“學習”［2］，因而更容易培養(yǎng)兒童的實際執(zhí)行能力，不易半途而廢。

（三）在共同閱讀中提升集體自我效能感，使完成共同閱讀任務更具成就感

塞利格曼具體認為：實現(xiàn)幸福人生應具有5 個元素（PERMA）：積極的情緒（positive emotion）、投入（engagement）、良好的人際關（relationships）、意義和目的（meaning and purpose）、成就感（accomplishment）。［1］而更享受過程中的成就感正是堅韌這一品格優(yōu)勢的另一重要表現(xiàn)。

個體在群體中工作要比獨自工作時有更高的自我效能感，特別當他們的群體取得成功的時候。［3］在共同完成閱讀任務的過程中，成員所獲得的成就感可能包含：我獲得知識或發(fā)展了技能、我的獲得被他人認可、我?guī)椭怂?、我可以和大家一起、我和大家一起成功了等感覺的交織，這種情感遠遠大于個人完成閱讀任務獲取知識所產(chǎn)生的成就感。