劉敏卿

（古田縣羅華中心小學，福建古田 352200）

深度學習是基于高階思維發(fā)展的一種理解性學習，［1］能有效彌補傳統(tǒng)數學教學中存在的機械學習、淺層學習的弊端，是提升學生數學核心素養(yǎng)的重要途徑。追問作為一種重要的課堂對話形式，是激發(fā)學生高階思維的有效手段。但追問不是隨意、盲目的連環(huán)發(fā)問，應是教師在了解學情、深度解讀教材及對教學目標的準確定位基礎上的精準設問，這樣的追問才是有效的追問。教師適時、有效的追問，能促進學生對知識的理解和掌握，引領學生的思維向縱深處發(fā)展，讓學習真正發(fā)生，促進深度學習，提升學生的數學素養(yǎng)。

一、追在疑難處，明晰知識本質

數學知識嚴謹、抽象。在教學過程中，教師要注意抓住數學知識的本質屬性。在教學的疑難處找準突破口進行追問，為學生搭建思維的階梯，促進學生進一步思考，深刻探究知識本質，突破教學重難點。

例如，學生來說，分數是一個比較抽象的概念，為了讓學生能真正明晰分數的本質特征，筆者做了如下啟發(fā):

【片段一】

教師在帶領學生認識完1/2 后，出示圓、正方形、線段圖的1/4，讓學生觀察：

師:以上這些圖形的涂色部分可以用什么分數來表示？

生：1/4

師:咦？這些涂色部分的形狀、大小都不一樣，為什么都可以用分數1/4 來表示呢？［2］

生：因為它們都平均分成了4 份，涂色的部分都是占其中的1 份。

師：是啊，看來不管是什么形狀、大小如何，只要是把這個物體平均分成4 份，每一份就是它的1/4。

【片段二】

教師分別出示4 個蘋果和8 個蘋果。

師：這4 個蘋果可以看成什么？

生：單位“1”。

師：你們能找到它的四分之一嗎？

生：平均分成四份，每份1 個就是這4 個蘋果的1/4。

師：8 個蘋果也可以看成？

生：單位“1”。

師：那你們能找到它的四分之一嗎？

生：平均分成四份，每份2 個是這8 個蘋果的四分之一。

師：咦？為什么同樣都是1/4，表示的蘋果的數量卻不相同呢？

生1：因為平均分的總數不同，所以其中的1/4 的數量也不同

生2：因為單位“1”的數量不同，表示1 個的時候單位“1”是4 個蘋果，表示2 個的時候單位“1”是8 個蘋果。

師：哦，我明白了，因為單位“1”的數量不同，所以它的四分之一的數量也不相同，但我們都做了一件什么事？

生：平均分成了四份，取其中的一份。

“這些涂色部分的形狀不一樣，大小也不一樣，為什么都可以用分數1/4 來表示呢？”“為什么同樣都是1/4，表示的蘋果的數量卻不相同？”這兩次追問直擊分數本質根源，激起了學生強烈的困惑與求知欲，引發(fā)了學生更深層次的思考：“形狀”和“大小”都不是分數的本質屬性，而“平均分成若干份，表示這樣的幾份”才是分數的本質屬性；單位“1”不一樣，所表示的1/4 的個數也不相同。在變與不變的追問過程中，透過現象看本質，讓學生對分數意義的認識逐步走向清晰，從而從更深層次上理解了分數的本質屬性。

二、追在聯結處，完善知識體系

數學知識前后聯系緊密，系統(tǒng)性強。數學教材以螺旋上升的編排形式呈現。這就要求教師應熟讀教材，對教材有整體把握觀，在教學過程中，不能只停留在新知的傳授上，而應注意前后知識的聯結性，精心設疑，引導學生將零散的知識點如珍珠般串聯起來，將新舊知識進行整合梳理，融會貫通，完善學生對知識體系的認識。

例如，教學蘇教版四年級下冊“加法交換律和加法結合律”一課，在引領學生認識了加法交換律和加法結合律后，教師可以啟發(fā)學生回顧反思：“其實加法交換律和加法結合律是我們的老朋友了，想一想，我們以前學習什么知識時用過這兩個規(guī)律?”隨著學生的追憶反思，課件出示“數的分與合”“加法驗算”“一圖兩式”“9+5 的湊十法”的計算過程等知識，指出：其實我們早在一年級學習這些知識時就應用到了加法交換律和加法結合律。

這里教師通過追問，及時引導、啟發(fā)學生反思舊知，通過經驗遷移，溝通前后數學知識之間內在的密切聯系，從而進一步深化、完善“加法交換律和加法結合律”的意義，幫助學生構建起完整的知識網絡框架。

三、追在淺顯處，提升思維品質

讓學生“會用數學的眼光觀察世界”，這是我們數學學習的終極目標之一。小學生的思維水平層次較淺，認知經驗有限，教學中教師抓住學生的認知淺顯處巧妙追問，可以“一石激起千層浪”，有效地促進學生深度思考，增強學生思維的廣度與深度。

例如，在教學蘇教版一年級上冊“加法的意義”時，教師出示情境圖讓學生觀察后進行如下啟發(fā)：

師:從圖中你看到了什么?

生:從圖中我看到了原來有3 個小朋友在澆花，后來又來了2 個小朋友，一共有5 個小朋友在澆花。

師:表述得很完整！那你們能用圓片來代替圖中的這些小朋友，擺一擺這一過程嗎?

（學生動手操作擺圓片）

師：這些擺法都可以用哪個算式來表示呢？

生：3+2=5。

師：（在圓片下板書:3+2=5）這里的3 和2 表示什么？5 又表示什么呢？

生：…………

師：在我們生活中還有許多這樣的數學問題，想一想：“3+2=5”這個算式在生活中還可以表示什么呢？

生1：我左手有3 支筆，右手有2 支筆，一共有5支筆。

生2：我有3 本書，又買了2 本，現在一共有5本書。

生3：原來我有3 個氣球，姐姐又給了我2 個氣球，現在我一共有5 個氣球。

生4：我原來有3 元錢，后來爸爸又給了我2 元錢，現在我一共有5 元錢。

生5：草地上原來有3 只小羊在吃草，后來又來了2 只小羊，現在草地上一共有5 只小羊在吃草。

…………

師：同學們舉了很多例子，這些例子中的事物各不相同，有的是筆，有的是氣球，有的是買書，有的是關于錢的問題，有的是草地上的小羊，可為什么都能用同一個算式“3+2=5”來表示呢？

生：因為它們都是表示3 個物體和2 個物體合起來，一共有5 個物體的意思，所以都可以用“3+2=5”來表示。

師：哇！一道小小的算式居然能表示出這么多不同的事物，這個算式真是太神奇、太厲害了！

這里通過“想一想：3+2=5 在生活中還可以表示什么呢？”的追問，學生的發(fā)散思維得以有效激發(fā)，通過大量的舉例拓展，學生深刻地體會到生活中許多不同的情景都能用同一道算式表示的道理，“加法”的數學模型得以無痕建構，學生的思維品質也得以有效提升。