劉明萍，張小虎

（湘潭大學(xué)法學(xué)院，湖南湘潭411105）

一、教育懲戒權(quán)運(yùn)行的兩極化現(xiàn)狀

近年來，教育懲戒輿論事件頻發(fā)，教育懲戒權(quán)再次引發(fā)熱議。在學(xué)校和教師的教育管理過程中，“懲戒”和“獎(jiǎng)勵(lì)”均有同等重要的作用。然而，在教育實(shí)踐中，學(xué)校和教師對(duì)教育懲戒權(quán)的運(yùn)用卻出現(xiàn)了極端化。一些學(xué)校與教師面對(duì)受教育者的失范行為“不敢管”也“不愿管”；相反，“濫用”教育懲戒權(quán)的現(xiàn)象也層出不窮?！皯钟谩迸c“濫用”的兩極化困境亟須化解。

（一）被“懼用”的教育懲戒權(quán)

教師出于害怕被認(rèn)定為體罰學(xué)生，面對(duì)學(xué)生的失范行為時(shí)寧愿選擇沉默。這是當(dāng)前教育實(shí)踐中的普遍問題。早在2004年，就有學(xué)者對(duì)遼寧省某地區(qū)的15所中小學(xué)進(jìn)行問卷調(diào)查，在回收的380份有效教師問卷中，有20.1%的教師表示其不敢對(duì)學(xué)生實(shí)施必要的教學(xué)懲戒[1]。該數(shù)據(jù)還顯示，教師“懼用”教育懲戒權(quán)的程度受到地域影響，相對(duì)于鄉(xiāng)村教師，城市教師“懼用”教育懲戒權(quán)的情況更加明顯。

盡管我國教育實(shí)踐不斷發(fā)展，但教師“懼用”教育懲戒權(quán)的狀況并未得到改善。根據(jù)《半月談》記者2019年的調(diào)查結(jié)果，山東、江蘇、江西等地的中小學(xué)教師表示，他們?cè)诿鎸?duì)學(xué)生的違紀(jì)行為時(shí)不會(huì)對(duì)其進(jìn)行懲戒。同時(shí)，一些受訪教師表示自己或同事曾有過因?yàn)閷?duì)學(xué)生作出必要懲戒而受到學(xué)?；蛘呱鐣?huì)輿論責(zé)難的經(jīng)歷，這使得他們對(duì)實(shí)施教育懲戒持消極態(tài)度[2]。

美國新行為主義代表人物斯金納通過行為實(shí)驗(yàn)指出：“獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰可以在一定程度上塑造有機(jī)體的行為。”[3]在規(guī)范受教育者行為的過程中，教師對(duì)其失范行為進(jìn)行懲戒與實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)同等重要。合法、合理使用教育懲戒權(quán)應(yīng)當(dāng)是教師充分履行職能的權(quán)利，因此，“懼用”教育懲戒權(quán)是一種“病態(tài)”社會(huì)現(xiàn)象，需及時(shí)糾正，使其恢復(fù)常態(tài)。

（二）被“濫用”的教育懲戒權(quán)

不論是學(xué)校，還是教師層面，“濫用”教育懲戒權(quán)的行為在實(shí)踐中同樣存在。教師“濫用”教育懲戒權(quán)體現(xiàn)在其作出的教育懲戒決定超出了合理范圍，進(jìn)而構(gòu)成“體罰”。如：“要求初中生寫至少3000字的檢查、因輕微違紀(jì)行為而懲罰學(xué)生跑步，以及因扣除了班級(jí)紀(jì)律評(píng)分而給予學(xué)生超過合理時(shí)間罰站的懲罰決定等，在我國教育實(shí)踐中也并不罕見?！盵1]

學(xué)?！盀E用”教育懲戒權(quán)的表現(xiàn)，一是越權(quán)設(shè)定教育懲戒措施，二是教育懲戒措施的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)模糊。以開除學(xué)籍處分為例，其作為最典型的身份性懲戒措施，實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生受教育權(quán)的限制甚至是剝奪。依據(jù)我國《未成年人保護(hù)法》第18條，學(xué)校不得違法違規(guī)開除未成年學(xué)生。盡管該法條并未對(duì)高中學(xué)校進(jìn)行授權(quán)，僅要求學(xué)校作出開除學(xué)籍處分時(shí)必須合法合規(guī)。但在實(shí)踐中，該條卻長(zhǎng)期被解讀成法律賦予高中學(xué)校以開除高中生學(xué)籍措施的設(shè)定權(quán)利?！皩W(xué)校、教育機(jī)構(gòu)以及受教育者之間事實(shí)上是一種行政關(guān)系”[4]，在行政關(guān)系中應(yīng)當(dāng)遵循“法無授權(quán)即禁止”的原則，因此高中學(xué)校設(shè)定開除學(xué)籍這一教育懲戒措施構(gòu)成越權(quán)。如，安順某中學(xué)《學(xué)生違紀(jì)處分條例》規(guī)定，學(xué)?？梢越o予“小偷小摸、屢教不改者”，勒令退學(xué)或開除學(xué)籍處分。另，亳州某中學(xué)《學(xué)生違紀(jì)處分條例》規(guī)定：“在處理男女關(guān)系中，影響特別惡劣，后果嚴(yán)重者，給予勒令退學(xué)或開除學(xué)籍處分?！盵5]這些學(xué)校的行為都構(gòu)成對(duì)教育懲戒權(quán)的“濫用”。

一方面，“濫用”教育懲戒權(quán)的行為是對(duì)被懲戒人人身權(quán)利的侵害，不利于受懲戒人的身心健康發(fā)展；同時(shí)會(huì)激發(fā)被懲戒人的反抗情緒，甚至?xí)羝鸨粦徒淙说墓粜裕蔀樾@霸凌現(xiàn)象出現(xiàn)的誘因之一[6]。另一方面，“濫用”教育懲戒權(quán)會(huì)使被懲戒人喪失對(duì)學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)以及教師的信任，損害學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的權(quán)威，阻礙教育目的的實(shí)現(xiàn)。

二、教育懲戒權(quán)兩極化運(yùn)行的內(nèi)在因素

教育懲戒制度的缺失是制約我國教育懲戒權(quán)理性運(yùn)行的內(nèi)在因素，教育懲戒邊界模糊、主體范圍不明、自由裁量空間寬泛，以及救濟(jì)途徑不足是造成教育懲戒權(quán)兩極化運(yùn)行的主要原因。

（一）教育懲戒權(quán)合法性邊界不明

據(jù)對(duì)遼寧省某地區(qū)15所中小學(xué)進(jìn)行的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，有6%的接受調(diào)研教師表示并不知道教育懲戒的概念，35%的教師無法清楚說明教育懲戒的內(nèi)涵，10%的教師持教育懲戒等同于體罰的觀點(diǎn)[1]。教師對(duì)教育懲戒權(quán)的認(rèn)知模糊使其無法理性實(shí)施教育懲戒，而教育懲戒權(quán)相關(guān)立法的缺失則是導(dǎo)致其法定性邊界不明的主要原因。

盡管學(xué)界對(duì)教育懲戒的概念進(jìn)行了多種界定，但是我國關(guān)于教育懲戒的立法尚處真空狀態(tài)?！督逃ā返?8條指出學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)具有對(duì)受教育者進(jìn)行處分的權(quán)利。在教育部《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》中，也對(duì)學(xué)校對(duì)學(xué)生的處分權(quán)進(jìn)行了相關(guān)規(guī)定。但“教育懲戒權(quán)”至今并未出現(xiàn)在全國性立法中。在地方性立法中，“教育懲戒”的使用范圍也被限定在“中小學(xué)”中[7]。

相比“教育懲戒”，“體罰”的概念卻在各種立法文件的禁止性條款中被屢屢提及。如，《義務(wù)教育法》第16條、《未成年人保護(hù)法》第15條、《教師法》第37條都明確禁止體罰，并指出了實(shí)施體罰的后果，但并未對(duì)二者間的邊界作出法定區(qū)分。目前，我國僅對(duì)“體罰”與“教育懲戒”進(jìn)行了學(xué)理區(qū)分。對(duì)教育懲戒的合法性邊界缺乏明確法律規(guī)定，導(dǎo)致教師因害怕無法為實(shí)施合理的教育懲戒措施尋找法律依據(jù)，而“懼用”教育懲戒權(quán)；另一方面，也助長(zhǎng)了一些教師因沒有法律對(duì)教育懲戒措施進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)范，而“濫用”教育懲戒權(quán)的行為。

（二）教育懲戒權(quán)主體范圍不清

教育懲戒權(quán)的適用主體包括設(shè)定主體和實(shí)施主體。在法律中明確教育懲戒的主體，有利于判斷教育懲戒的手段是否合法。學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)作為教育懲戒設(shè)定主體，同時(shí)也是權(quán)能實(shí)施主體這一判定毋庸置疑。然而，關(guān)于教師是否是教育懲戒的實(shí)施主體卻有不同觀點(diǎn)。

《教師法》第7條在關(guān)于教師權(quán)利的條款中指出，教師有“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展”的權(quán)利，但其中是否包括實(shí)施教育懲戒，卻并未進(jìn)行說明?！耙恍W(xué)者認(rèn)為，教育懲戒是一種管理學(xué)生失范行為的制度安排，且有強(qiáng)制力。據(jù)此其指出除了立法機(jī)關(guān)以外，能夠制定強(qiáng)制性規(guī)則的只有學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)。”[8]另外，還有學(xué)者認(rèn)為教育懲戒意味著受教育者權(quán)利的減損或者剝奪，而教師在教育過程中對(duì)受教育者所采取的訓(xùn)誡、責(zé)備等手段，因不涉及權(quán)利的減損或者剝奪，故不應(yīng)當(dāng)被視為教育懲戒措施，因此教師不是教育懲戒權(quán)的實(shí)施主體[9]。

教師作為直接與受教育者產(chǎn)生聯(lián)系的主體，在指導(dǎo)和管理受教育者的過程中，所作出的懲戒措施對(duì)受教育者來說具有即時(shí)性與強(qiáng)制性，從頻度上來說具有密集性。有些學(xué)者認(rèn)為，在受教育者面臨校園欺凌時(shí)，教師必須盡到教育管理職責(zé)，否則將承擔(dān)民事甚至刑事責(zé)任[10]。然而，教育懲戒權(quán)主體范圍不清使教師在實(shí)施教育懲戒措施時(shí)對(duì)權(quán)利來源的合法性產(chǎn)生懷疑，從而導(dǎo)致其不敢使用教育懲戒權(quán)。

（三）教育懲戒權(quán)實(shí)施自由裁量幅度過寬

不同的教育懲戒措施對(duì)受教育者權(quán)利的影響程度不一，依據(jù)教育懲戒措施對(duì)受教育者身份改變與否，可將其劃分為身份性懲戒和非身份性懲戒。身份性懲戒包括：取消入學(xué)資格、退學(xué)、取消學(xué)籍、開除學(xué)籍等，這些措施事實(shí)上是對(duì)學(xué)生受教育權(quán)的限制和剝奪。此外，根據(jù)《教育法》第43條，不授予學(xué)位證書以及撤銷學(xué)位證書等學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒雖不涉及受教育者身份的改變，但其實(shí)施結(jié)果也構(gòu)成對(duì)公民受教育權(quán)的處分?！吧矸菪詰徒浯胧┮约鞍ú皇谟鑼W(xué)位證書以及撤銷學(xué)位證書等在內(nèi)的一些學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒措施攸關(guān)公民基本權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，其設(shè)定權(quán)應(yīng)當(dāng)保留給立法機(jī)關(guān)，其實(shí)施的過程也不應(yīng)當(dāng)存在過大的自由裁量空間?！盵11]

然而，我國現(xiàn)行立法卻賦予學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)過寬的自由裁量權(quán)限。一些地區(qū)關(guān)于開除學(xué)籍的相關(guān)立法規(guī)定過于原則化，導(dǎo)致學(xué)校在適用過程中的自由裁量幅度過寬。如：上海市的相關(guān)立法將開除學(xué)籍的要件描述為受教育者在“受學(xué)校處分期間嚴(yán)重違紀(jì)且屢教不改”；湖南省則將其描述為“嚴(yán)重違反《守則》和《規(guī)范》及校紀(jì)校規(guī)，不宜繼續(xù)留在學(xué)校學(xué)習(xí)”。[5]出現(xiàn)在這些條文中的諸如“嚴(yán)重”“屢教不改”“不宜”等詞語只是一種對(duì)失范行為人失范程度的模糊描述，給予學(xué)校在開除學(xué)籍的懲戒措施上以較大的自由裁量空間，同時(shí)也增加了教育懲戒措施的隨意性和不可預(yù)測(cè)性。

（四）教育懲戒權(quán)救濟(jì)立法不足

根據(jù)《教育法》第42條，學(xué)生可就學(xué)校所給予的處分向有關(guān)部門提出申訴；當(dāng)學(xué)校或教師作出侵犯學(xué)生人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益的行為時(shí)，學(xué)生可提出申訴或依法向人民法院提起訴訟?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》則進(jìn)一步明確了學(xué)生提起申訴的部門、途徑以及相關(guān)事項(xiàng)。從目前的立法來看，現(xiàn)行的教育懲戒救濟(jì)立法并不足以適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展。

根據(jù)現(xiàn)行教育法律法規(guī)，受教育人在受到教育懲戒后，唯一的救濟(jì)途徑是進(jìn)行申訴[12]。我國的教育申訴制度分為兩個(gè)部分：一是由學(xué)校內(nèi)部人員組成的學(xué)生申訴委員會(huì)展開申訴程序，二是由教育行政部門受理學(xué)生教育申訴的程序。而無論哪種程序，都存在正當(dāng)性難題。其根源在于：學(xué)校內(nèi)部學(xué)生申訴委員會(huì)的組成雖有法規(guī)明文規(guī)定，但其組成人選都是非獨(dú)立于學(xué)校的內(nèi)部人員，他們始終受到學(xué)校權(quán)力的制約，難以做到真正的公平公正；而教育行政部門組成的申訴委員會(huì)雖脫離了學(xué)校，但因缺乏相應(yīng)的監(jiān)督機(jī)制和規(guī)則，也無法判斷其是否與被申訴學(xué)校之間存在需要回避的情形，這降低了其所做申訴結(jié)果的可信度。

盡管《教育法》規(guī)定了學(xué)生可以向人民法院提起訴訟，但起訴事由僅限于人身權(quán)和財(cái)產(chǎn)權(quán)受到侵犯，且作出侵害行為的學(xué)校或教師在這類訴訟中被認(rèn)定為與受教育人地位平等的民事主體，權(quán)利被侵害方無法提起行政訴訟。事實(shí)上，從1999年到2016年間的司法實(shí)踐已經(jīng)駁斥了這個(gè)觀點(diǎn)。在此期間，各級(jí)法院共受理高校教育懲戒案件78起。田永訴北京科技大學(xué)拒絕頒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證案，何小強(qiáng)訴華中科技大學(xué)拒絕授予學(xué)位案，以及于艷茹訴北京大學(xué)撤銷博士學(xué)位案受到廣泛關(guān)注，前二者還作為行政指導(dǎo)案例發(fā)布于中國法院網(wǎng)。由此可見，我國司法實(shí)踐已經(jīng)將學(xué)校的教育懲戒行為視為行政行為的一種予以管轄。然而，我國并非判例法國家，最高法院發(fā)布的指導(dǎo)案例僅僅是對(duì)類似案件審判的建議，并不能作為先例進(jìn)行遵循。因此，拓寬教育懲戒救濟(jì)途徑，仍應(yīng)當(dāng)在立法中進(jìn)行明確規(guī)制。

三、教育懲戒權(quán)兩極化運(yùn)行的外在因素

制度性缺失是造成教育懲戒權(quán)“懼用”與“濫用”兩極化運(yùn)行現(xiàn)狀的原因，同時(shí)，其運(yùn)行過程中也受到包括家庭結(jié)構(gòu)和輿論環(huán)境在內(nèi)的外部因素的影響。受教育者家庭結(jié)構(gòu)的變化以及不斷擴(kuò)張的網(wǎng)絡(luò)輿論影響，都加劇了教師“懼用”教育懲戒權(quán)的現(xiàn)狀。

（一）“倒金字塔”家庭結(jié)構(gòu)成為“懼用”教育懲戒權(quán)的誘因

計(jì)劃生育政策的實(shí)施將我國家庭結(jié)構(gòu)演變進(jìn)程推向一個(gè)新階段，“421”家庭結(jié)構(gòu)成為社會(huì)主流?！岸ァ闭叩拈_放，又將家庭結(jié)構(gòu)拉入“422”時(shí)代。不管是“421”結(jié)構(gòu)還是“422”結(jié)構(gòu)，從本質(zhì)上看，我國的家庭已經(jīng)打破了傳統(tǒng)構(gòu)造，形成了“倒金字塔”結(jié)構(gòu)[13]。所謂“倒金字塔”結(jié)構(gòu)家庭指的是由四位祖輩（爺爺、奶奶、外公、外婆），兩位父輩（父親、母親），一個(gè)或者兩個(gè)孫輩組成的家庭。相較于傳統(tǒng)家庭，“倒金字塔”結(jié)構(gòu)家庭的突出特點(diǎn)是長(zhǎng)輩所占比例大，而孩子所占比例最少。在這樣的家庭結(jié)構(gòu)中，孩子成為家庭核心。

“倒金字塔”家庭結(jié)構(gòu)為教育懲戒權(quán)的理性運(yùn)行帶來雙重隱患。其一，家長(zhǎng)對(duì)孩子的過分關(guān)注，使其在孩子受到教育懲戒后過度維權(quán)甚至實(shí)施犯罪行為，導(dǎo)致教師不敢行使教育懲戒權(quán)。據(jù)《人民日?qǐng)?bào)》報(bào)道，河南省信陽市某高中老師，因批評(píng)學(xué)生上課帶手機(jī)，被學(xué)生家長(zhǎng)毆打致右耳膜穿孔[14]。教師遭到家長(zhǎng)暴力的事件頻發(fā)，將教育懲戒權(quán)的運(yùn)行推向“懼用”極端。

其二，家長(zhǎng)對(duì)孩子的過分寵溺，致使孩子形成以自我為中心的性格，在社會(huì)生活中缺乏獨(dú)立性與抗壓能力[15]。受教育者所呈現(xiàn)的此種心理亞健康狀態(tài)，是教師“懼用”教育懲戒權(quán)的主要原因之一。一方面，教師害怕作出懲戒決定后，受教育者產(chǎn)生諸如自殺之類的過激反應(yīng)。根據(jù)2013年《全國中小學(xué)生自殺調(diào)查樣本分析報(bào)告》，2013年共收集中小學(xué)生自殺案例79起，其中因師生沖突而自殺的案例14起，占總數(shù)的17.7%，排名第一[16]。近年來，關(guān)于學(xué)生在受到教師批評(píng)后自殺的新聞并不少見，學(xué)生的過激反應(yīng)迫使教師對(duì)學(xué)生的失范行為保持沉默。另一方面，被懲戒人在受懲戒后實(shí)施報(bào)復(fù)行為也是教師放棄使用教育懲戒權(quán)的原因之一。廣東肇慶小學(xué)生田某為報(bào)復(fù)持刀砍傷老師，陜西咸陽中學(xué)生趙某為報(bào)復(fù)殺死老師兒子，華東政法大學(xué)本科生王某為報(bào)復(fù)沸水潑老師等惡劣事件時(shí)有發(fā)生，因懲戒學(xué)生帶來的報(bào)復(fù)性后果令教師懼怕行使教育懲戒權(quán)。

（二）苛刻的網(wǎng)絡(luò)輿論環(huán)境導(dǎo)致教師“懼用”教育懲戒權(quán)

包括微博、直播平臺(tái)等在內(nèi)的新媒體迅速發(fā)展，拓展了公眾言論自由權(quán)利的適用空間，輿論打破空間和時(shí)間的限制在網(wǎng)絡(luò)蔓延[17]。網(wǎng)絡(luò)輿論環(huán)境作為現(xiàn)代社會(huì)重要場(chǎng)域，集結(jié)了社會(huì)公眾意識(shí)，體現(xiàn)出偏向弱勢(shì)群體的特點(diǎn)[18]。公眾普遍認(rèn)為，學(xué)生在教育懲戒關(guān)系中處于相對(duì)弱勢(shì)地位，因此網(wǎng)絡(luò)輿論自發(fā)向其傾斜。相反，網(wǎng)絡(luò)輿論對(duì)學(xué)校和教師則缺乏寬容。

據(jù)調(diào)查顯示，2018年1月-7月，網(wǎng)絡(luò)上有關(guān)教師的輿情事件總共有20起，其中對(duì)教師形象產(chǎn)生負(fù)面影響的事件為19起，占比95%；產(chǎn)生正面影響的事件僅有1起，占比5%[19]。當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)媒介對(duì)教師的報(bào)道以負(fù)面事件為主，有關(guān)教師體罰學(xué)生的報(bào)道在網(wǎng)絡(luò)上隨處可見。一些媒體為獲取公眾關(guān)注度，對(duì)個(gè)別惡性事件進(jìn)行語言渲染，甚至將個(gè)體行為上升為教師群體行為，致使公眾對(duì)教師實(shí)施教育懲戒權(quán)的行為產(chǎn)生非理性預(yù)判[20]。誠然網(wǎng)絡(luò)輿論對(duì)學(xué)校和教師的監(jiān)督能夠促進(jìn)教育懲戒權(quán)有序運(yùn)行，但過于苛刻的網(wǎng)絡(luò)輿論環(huán)境卻會(huì)給學(xué)校和教師帶來壓力，限制教育懲戒措施的正常實(shí)施。

四、教育懲戒權(quán)運(yùn)行的理性化回歸

異化的教育懲戒權(quán)運(yùn)行狀態(tài)急需得到糾正。教育懲戒權(quán)的理性化回歸，需要從完善內(nèi)在制度建設(shè)以及改進(jìn)外部環(huán)境兩方面著手。

（一）明確教育懲戒權(quán)概念

明確教育懲戒權(quán)概念，首先應(yīng)當(dāng)厘清教育懲戒的合法性邊界，對(duì)教育懲戒和體罰進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化區(qū)分[21]。在認(rèn)定教育懲戒和體罰的邊界時(shí)，可從實(shí)施者主觀意圖、所采取手段的合法性以及對(duì)被懲戒人身心影響程度幾個(gè)方面進(jìn)行考量[22]。

在法國教育懲戒制度中，教育懲戒被定性為“教師依據(jù)一定規(guī)范，以不損害學(xué)生身心健康為前提，以制止和消除學(xué)生不當(dāng)行為，幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤為目的的一種教育方式”[23]。盡管“教育懲戒”和“體罰”在客觀上都起到懲罰學(xué)生的作用，但其主觀目的卻完全不同。體罰的目的是使被體罰人在身體上或精神上感到痛苦，而教育懲戒的目的則在于幫助受教育者，實(shí)現(xiàn)對(duì)其個(gè)人行為的引導(dǎo)。通過“概括+列舉”的方式對(duì)教育懲戒進(jìn)行界定，兼具科學(xué)性和可行性。立法者應(yīng)當(dāng)在概括教育懲戒權(quán)實(shí)施要件的同時(shí)，明確教育懲戒的種類。此外應(yīng)采用負(fù)面清單列舉法，排除包括“體罰”和“變相體罰”在內(nèi)的非法懲戒手段，確保教育懲戒權(quán)能夠在法定范圍內(nèi)理性運(yùn)行。

（二）規(guī)范教育懲戒權(quán)運(yùn)行

教育懲戒作為一種教育行政行為，具有行政行為的特性，因此在其運(yùn)行過程中，應(yīng)將行政法的兩項(xiàng)基本原則——比例原則以及正當(dāng)程序原則納入進(jìn)來。

行政法中的比例原則是指“行政主體為實(shí)現(xiàn)行政目的，即使可以依法采取影響相對(duì)人權(quán)益的手段，也應(yīng)當(dāng)選擇使相對(duì)人所受損失保持在最小范圍內(nèi)和最低程度的手段”[24]。將該原則應(yīng)用于教育懲戒中，要求教育懲戒設(shè)定主體在設(shè)定教育懲戒措施時(shí)應(yīng)當(dāng)以平衡學(xué)校與其他教育機(jī)構(gòu)的秩序維護(hù)與受教育者的權(quán)利保護(hù)為價(jià)值追求，針對(duì)受教育者不同的失范行為制定與其損害相匹配的教育懲戒措施。同時(shí)該原則對(duì)教育懲戒實(shí)施者亦提出了要求。首先教育懲戒實(shí)施主體應(yīng)當(dāng)明確教育懲戒之目的在于矯正受教育者的失范行為，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目的，必須采取與目的相匹配的懲戒措施。其次，在選擇教育懲戒措施的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)最小侵害原則，即“在所有可達(dá)成教育目的的懲戒手段中，學(xué)校及其教師必須選擇對(duì)學(xué)生侵害最小的手段”[25]。最后，教育懲戒手段與其目的之間應(yīng)當(dāng)成比例，以體現(xiàn)法益平衡。因此，教育懲戒實(shí)施主體所作出的懲戒決定應(yīng)當(dāng)與受教育者所作出的失范行為在性質(zhì)、危害程度以及過錯(cuò)程度上相匹配。

教育懲戒作為一種特殊的行政行為，其在實(shí)施的過程中會(huì)面臨實(shí)施主體自由裁量權(quán)擴(kuò)張的問題，作為現(xiàn)代行政法治的核心要求，正當(dāng)程序?qū)嵸|(zhì)上是對(duì)公民自由的保障[26]。將正當(dāng)程序原則引入教育懲戒制度的核心價(jià)值在于規(guī)范教育懲戒設(shè)定和實(shí)施主體權(quán)力的正當(dāng)行使，從而保護(hù)受教育者的權(quán)利。美國于20世紀(jì)60年代后開始逐漸將正當(dāng)程序原則引入教育懲戒領(lǐng)域。1975年Goss v.Lopez案標(biāo)志著聯(lián)邦法院開始對(duì)公立高校紀(jì)律性懲戒的“程序性”正當(dāng)程序進(jìn)行審查[27]。之后法院將“程序性”正當(dāng)程序?qū)彶榈姆秶鷶U(kuò)大到公立高校的學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒，最后進(jìn)一步將這種“程序性”正當(dāng)程序?qū)彶榘l(fā)展為“實(shí)質(zhì)性”審查，從而實(shí)現(xiàn)了教育懲戒中形式正義與實(shí)質(zhì)正義的統(tǒng)一[28]。在教育懲戒實(shí)施過程中，正當(dāng)程序原則體現(xiàn)在實(shí)施主體在作出教育懲戒決定時(shí)應(yīng)當(dāng)履行通知義務(wù)，告知被懲戒人懲戒原因、方式以及后果。在作出涉及被懲戒人受教育權(quán)的懲戒決定時(shí)，應(yīng)當(dāng)以書面的形式作出決定，送達(dá)被懲戒人，并告知其救濟(jì)權(quán)利和方式，履行完備的正當(dāng)程序。

（三）完善教育懲戒權(quán)的救濟(jì)

拓寬教育懲戒救濟(jì)途徑，將學(xué)校及其他機(jī)構(gòu)的教育懲戒納入行政復(fù)議程序和司法救濟(jì)程序是完善我國教育懲戒救濟(jì)制度的核心。但是，教育懲戒行為以及該行為導(dǎo)致的后果性質(zhì)并不統(tǒng)一，因此在進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的時(shí)候應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。

首先應(yīng)當(dāng)完善現(xiàn)有申訴制度。針對(duì)現(xiàn)行申訴制度實(shí)施狀況，校內(nèi)申訴亟須解決的問題是進(jìn)一步明確申訴委員會(huì)的構(gòu)成，擴(kuò)大申訴受理范圍，提高校內(nèi)申訴制度可行性。其一，校內(nèi)學(xué)生申訴委員會(huì)的人員構(gòu)成應(yīng)當(dāng)盡可能科學(xué)化、民主化；其二，構(gòu)成人員選擇需嚴(yán)格遵循回避制度，參與過所申訴事件或與所申訴事件有關(guān)的人員不得進(jìn)入該事件的申訴委員會(huì)；其三，鑒于教師在教育管理過程中所作出懲戒決定的頻繁程度以及其對(duì)受懲戒人所帶來的影響，應(yīng)當(dāng)將教師所作出的懲戒決定納入可申訴的范圍。

其次，將教育行政部門的申訴程序納入行政復(fù)議程序。教育行政部門申訴程序的性質(zhì)在當(dāng)前制度下尚無明確定位，其究竟屬于行政裁決還是行政復(fù)議并未有所界定。教育行政部門所受理案件針對(duì)的是學(xué)?；诜煞ㄒ?guī)授權(quán)的行政行為，因此受懲戒人與學(xué)校在此種法律關(guān)系中并非平等的民事主體關(guān)系，而是行政法律關(guān)系，故該糾紛應(yīng)該被判定為行政糾紛，應(yīng)當(dāng)將教育行政部門申訴程序納入行政復(fù)議程序中，作為一種特殊的行政復(fù)議程序加以規(guī)范。但教育懲戒權(quán)屬于學(xué)校自治權(quán)的一部分，若將所有教育懲戒行為納入行政復(fù)議范疇，則不符法律賦予學(xué)校自治權(quán)的本意。因此應(yīng)當(dāng)在《行政復(fù)議法》中對(duì)針對(duì)教育懲戒的行政復(fù)議范圍作出明確規(guī)定，受教育人僅可就學(xué)校作出的身份性懲戒以及涉及受教育權(quán)的學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒提請(qǐng)復(fù)議，其他的非身份性懲戒屬于學(xué)校自治范疇，不屬于行政復(fù)議受理范圍。

最后，應(yīng)當(dāng)立法保障受懲戒人的訴訟權(quán)利。訴訟是公民權(quán)利受到侵害后的最終救濟(jì)途徑，將有關(guān)教育懲戒的司法實(shí)踐成果以法律形式進(jìn)行明確，是對(duì)公民受教育權(quán)最有力的保障。但是，司法權(quán)對(duì)行政權(quán)力的監(jiān)督并不意味著所有侵害了相對(duì)人權(quán)利的行政行為都應(yīng)當(dāng)接受司法審查[29]。因此，《行政訴訟法》應(yīng)當(dāng)將公民針對(duì)學(xué)校作出的身份性懲戒以及涉及受教育權(quán)的學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒所提請(qǐng)的訴訟納入受理范圍，給予受懲戒人充分的司法救濟(jì)。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)基于尊重學(xué)校自治權(quán)的考慮，將行政復(fù)議作為行政訴訟的前置程序，在有關(guān)教育懲戒的程序性條款中加以確認(rèn)。

（四）重視家庭和社會(huì)組織在教育懲戒過程中的參與

家庭作為最基本的社會(huì)單位，是受教育者所參與的第一個(gè)社會(huì)組織，在受教育者人生中扮演非常重要的角色。因此，在進(jìn)行教育懲戒過程中，應(yīng)當(dāng)重視家庭的作用。一方面，學(xué)校與教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生入學(xué)時(shí)與家長(zhǎng)進(jìn)行約定，明確家庭在學(xué)生教育過程中的指引和監(jiān)督義務(wù)。家長(zhǎng)應(yīng)向?qū)W校和教師說明學(xué)生的心理和生理狀態(tài)，以便學(xué)校和教師及時(shí)調(diào)整對(duì)學(xué)生的教學(xué)管理方式。另一方面，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)保持與學(xué)校及教師的溝通與聯(lián)系，強(qiáng)化各方合作，在學(xué)生受到教育懲戒后，配合學(xué)校進(jìn)行學(xué)生心理疏導(dǎo)，以達(dá)到矯正失范行為，實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期之目的。

除此之外，學(xué)生家庭所在社區(qū)以及其他社會(huì)組織應(yīng)當(dāng)為受懲戒人提供后續(xù)的互助服務(wù)。美國紐約市針對(duì)受懲戒學(xué)生建立了干預(yù)與支援服務(wù)制度，以期使受懲戒的學(xué)生能夠在互助的環(huán)境中提高學(xué)習(xí)與社交能力[30]。我國一些社會(huì)組織長(zhǎng)期關(guān)注公民受教育權(quán)的運(yùn)行狀況，積極促進(jìn)教育法律法規(guī)的制定[31]。因此，我國可以借鑒美國相關(guān)實(shí)踐，將社會(huì)組織納入教育懲戒過程中，由學(xué)生家庭所在社區(qū)或其他社會(huì)組織主導(dǎo)，建立陪伴互助機(jī)制，以個(gè)別疏導(dǎo)和集體活動(dòng)的方式，為受懲戒學(xué)生提供積極支援，向其傳授處理人際關(guān)系、排解負(fù)面情緒的技巧，提高其抗壓能力。同時(shí)，提供互助服務(wù)的社區(qū)與社會(huì)組織應(yīng)當(dāng)與家庭、學(xué)校進(jìn)行合作，有針對(duì)性地為受懲戒學(xué)生提供具有積極意義的社交活動(dòng)，鼓勵(lì)其與不同家庭背景的同齡人以及愿意提供積極干預(yù)的成年人在一起，幫助其順利渡過受到懲戒后的叛逆期。