張碩

摘要：文藝學(xué)作為一門研究文學(xué)基本規(guī)律的學(xué)科，有著豐富的理論內(nèi)涵。高中語文教學(xué)解讀強調(diào)“教”與“學(xué)”的動態(tài)過程，強化文學(xué)活動各要素之間的關(guān)系，注重學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。文藝學(xué)以其獨特的學(xué)科屬性，可以作為教學(xué)解讀的理論支撐，豐富教學(xué)解讀的人文主義內(nèi)涵，促進教學(xué)解讀的多元。

關(guān)鍵詞：文藝學(xué)高中語文教學(xué)解讀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！痹诟咧姓Z文教學(xué)中，語言文字的綜合運用主要體現(xiàn)在閱讀與寫作中，而閱讀又是寫作的基礎(chǔ)。統(tǒng)編高中語文教材重視培養(yǎng)學(xué)生對文本的解讀能力，設(shè)計了整本書閱讀、群文閱讀等，并以任務(wù)群的形式體現(xiàn)在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中。另一方面，隨著語文課程改革的不斷深入，對解讀文本的理論研究也越來越豐富，當下的高中語文教學(xué)越來越呈現(xiàn)出理論性與實踐性的統(tǒng)一?？梢钥闯?，語文教學(xué)實踐需要強大的理論支撐。本文從文藝學(xué)視角出發(fā)，分析其對高中語文教學(xué)解讀的重要意義。

一、文藝學(xué)視閾下的語文教育

文藝學(xué)是以文學(xué)為研究對象，探究文學(xué)的總體特征和一般的發(fā)展規(guī)律，并介紹文學(xué)相關(guān)知識的學(xué)科，一般來說，它可以分為文學(xué)批評、文學(xué)理論和文學(xué)史三個分支。有學(xué)者定義：“文學(xué)批評是對具體作家、作品或文學(xué)現(xiàn)象的個別研究。文學(xué)史是對文學(xué)進程及其發(fā)展規(guī)律的探討。文學(xué)理論則是對文學(xué)總體特征的抽象概括，并對文學(xué)批評和文學(xué)史研究提供基本理論方面的指導(dǎo)。”19世紀之后，文藝學(xué)才逐漸成為一門學(xué)科，至今，學(xué)界仍在討論它的內(nèi)涵。筆者認為，文藝學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展是綜合的產(chǎn)物，“文藝學(xué)”更是一門具有中國特色的現(xiàn)代人文學(xué)科，它絕非西方的“舶來品”，而是融合了中國文藝思想的獨立學(xué)科。

從某種程度上說，語文教育也是文藝學(xué)的實踐場，“實踐出真知”，語文教育的實踐發(fā)展也為文藝學(xué)的科學(xué)建設(shè)和理論豐富提供了重要的實踐來源，有效地檢驗著文藝學(xué)研究成果的科學(xué)性和實用性。早期，我國文藝學(xué)研究忽視語文教育領(lǐng)域?qū)ζ鋵W(xué)科發(fā)展的重要作用，陷入抽象的理論建設(shè)，缺乏文學(xué)活動的重要支撐，尤其不重視語文課堂活動的有效影響。而語文教育的研究者和實踐者也缺乏文藝學(xué)的理論知識作為支撐，導(dǎo)致語文教育的實踐感性大于理性，文本、文學(xué)、文化等內(nèi)容無法有機地融合理解。直到20世紀90年代，這一現(xiàn)象才逐漸被重視。文藝學(xué)與語文教育的關(guān)系應(yīng)該是相輔相成、密不可分的，王紀人的《文藝學(xué)與語文教育》、王富仁的《語文教學(xué)與文學(xué)》、孫紹振的《名作細讀》等都指出了文藝學(xué)與語文教育的重要聯(lián)系。

文藝學(xué)強調(diào)人的主體性。著名文藝理論家錢谷融先生曾經(jīng)提出“文學(xué)是人學(xué)”的觀點，建立了人與文學(xué)的強有力聯(lián)系。文藝學(xué)是研究作品、作家的審美理論，閱讀過程也是審美活動的發(fā)生過程，同時也是熏陶、提升自我的過程?！叭恕弊鳛槲乃噷W(xué)關(guān)注的重點，目的在于培養(yǎng)人的審美價值取向，構(gòu)建完整的人格。我國的語文教育也逐漸走向“以人為本”的教育觀，重視通過對文本的學(xué)習(xí)和解讀，以文化熏陶的方式，培養(yǎng)學(xué)生具有真、善、美的健全人格，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

文藝學(xué)重視研究的多元性。其獨特的學(xué)科背景決定了形態(tài)上的多元，從艾布拉姆斯的理論來看，文學(xué)活動主要由世界、作品、作家、讀者四個要素組成，但其理論的內(nèi)涵和發(fā)展是豐富多樣的，研究的方法和價值取向也各有不同。在語文教學(xué)活動中，教師根據(jù)不同文本的特點盡可能多元地解讀作品，創(chuàng)造出極大的闡釋空間，并且形成獨特的閱讀理解方法。

二、高中語文教學(xué)解讀的內(nèi)涵

《課程標準》要求學(xué)生“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)”，因此，文本閱讀是高中語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一。文本閱讀有時又被稱作文本解讀?！拔谋尽保╰ext）是西方文學(xué)理論家的重要研究內(nèi)容，對文本的解讀也多從理論視角出發(fā)。比如，英美新批評流派在20世紀提出“文本細讀”的概念，隨后，接受美學(xué)研究者姚斯提出：“在作者、作品與讀者的三角關(guān)系之中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一種能動的構(gòu)成，一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才能進入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野。”從文學(xué)理論的視角看待文本，多是抽象的、理性的分析。在高中語文教學(xué)中，如果直接照搬文學(xué)理論研究的方法來進行文本解讀，會造成整個教學(xué)過程理論大于實際、形式大于效果，教師與學(xué)生都無法真正獲得提高。上海市語文特級教師王林先生認為，應(yīng)該借鑒文本解讀的理論分析方式，并結(jié)合一線教學(xué)的具體實踐，對文本真正做到從理論研究到教學(xué)解讀。為此，他提出高中語文教學(xué)解讀的內(nèi)涵應(yīng)該包括“師生對課文的語言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等問題進行比較深入的分析、研究。在系列教學(xué)解讀活動中，教師利用課文訓(xùn)練學(xué)生的語言感受力，提升學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)吸納各種文化并不斷進行文化的創(chuàng)造”。這一理念的提出，為高中語文閱讀教學(xué)提供了更多的教學(xué)策略和理論依據(jù)。

首先，強調(diào)“教”與“學(xué)”的動態(tài)過程。傳統(tǒng)的文本分析和閱讀教學(xué)重在對作品靜態(tài)解讀和理論研究：解讀的對象是文本，是相對固定的客觀存在;解讀的主體是教師，教師的知識涵養(yǎng)、解讀方式、認知水平等都會影響解讀效果;解讀的受眾是學(xué)生，學(xué)生的語文素養(yǎng)、接受能力、理解層次也會影響教學(xué)效果。而教學(xué)解讀突出了教師與學(xué)生雙邊共通的動態(tài)教學(xué)過程，旨在調(diào)動教師與學(xué)生的主觀能動性，提高整體解讀質(zhì)量：教師首先要研究文本，像文學(xué)理論研究者一樣認真鉆研、理性分析文本，從不同角度探討文本;緊接著要

預(yù)設(shè)教學(xué)（即備課環(huán)節(jié)），分析哪些是教學(xué)的重點，哪些是學(xué)生理解的難點，如何更好地呈現(xiàn)作品的豐富內(nèi)涵和價值;最后是課堂實踐和反思，課堂上與學(xué)生一起探究文本的形式與內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解作品，課后對解讀過程做出反思深化，為教學(xué)解讀理論的進一步發(fā)展提供更多的教學(xué)范例。學(xué)生的解讀過程，則從初步感知、表層閱讀作品、大致熟知文本內(nèi)容，到具體理解、能夠在教師的引導(dǎo)下分析、解讀作品的語言、結(jié)構(gòu)、技巧、手法、主旨等內(nèi)容，再到深入探究，從具體的寫法抽象到整體的藝術(shù)特色、語言與思維的整體提升等。整個解讀過程都是在動態(tài)中完成的。

其次，強化文學(xué)活動各要素之間的關(guān)系。在高中語文教學(xué)解讀中，文本是解讀活動的根本內(nèi)容，沒有課文或作品，何談教學(xué)？更不必說解讀。文本的內(nèi)容是對客觀世界的反映，在經(jīng)過作者的藝術(shù)加工之后，呈現(xiàn)在讀者面前，因此，文本是教學(xué)解讀內(nèi)容的主要來源，也是高中語文教學(xué)的重要依據(jù)。世界既是指客觀外部世界（即自然社會），又是指作品中呈現(xiàn)出來的具體內(nèi)容，也可以指作者想象的世界，還可以指讀者在閱讀文本之后形成的世界。高中語文教學(xué)解讀強調(diào)對于文本內(nèi)容的理解，也就是對世界的理解，它將作家、作品、讀者聯(lián)系在一起，展現(xiàn)出文本豐富有力的一面。作家是文本的創(chuàng)造者，也是世界的觀察者，他們不是與讀者直接溝通，而是通過作品與讀者對話。因此，教學(xué)解讀的重要內(nèi)容之一就是解讀作家，作家的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作經(jīng)歷、創(chuàng)作環(huán)境等都會影響其創(chuàng)作內(nèi)容、創(chuàng)作成果、創(chuàng)作質(zhì)量，解讀作家也是幫助我們理解作品的豐富內(nèi)涵和精神主旨。在某種程度上來說，作為讀者的教師和學(xué)生是教學(xué)解讀的主體，二者要閱讀、分析文本，研究文本所呈現(xiàn)的世界，理解、體悟作家所要表達的思想情感。

再次，注重學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升?！墩n程標準》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語言建構(gòu)與運用‘思維發(fā)展與提升‘審美鑒賞與創(chuàng)造‘文化傳承與理解四個方面。”高中語文教學(xué)解讀以文本分析為主要內(nèi)容，有助于學(xué)生提高對語言文字的認識和使用能力。另外，通過對作品語言形式和表達技巧、作品結(jié)構(gòu)和寫作思路的學(xué)習(xí)，學(xué)生不斷加深對文本內(nèi)容的了解，形成獨特的語言創(chuàng)造能力和思維能力。隨著解讀的深入，教師與學(xué)生逐漸體驗、感悟文本的豐富內(nèi)涵和精神情感，逐步掌握“什么是美”“如何分析美、鑒賞美”，審美情趣和審美品位得以提升。

三、文藝學(xué)對高中語文教學(xué)解讀的重要作用

（一）作為教學(xué)解讀的理論支撐

文藝學(xué)在當今學(xué)術(shù)界仍然保持相當高的研究熱度，主要是因為它有著豐富的理論闡釋空間。文學(xué)理論是理論家基于對文學(xué)作品的深入研究，進而提煉歸納出一般的規(guī)律，并不斷在文學(xué)實踐活動中檢驗、豐富其內(nèi)涵。高中語文教學(xué)解讀活動的重心是分析作品，這種分析的理想狀態(tài)是剔除教師與學(xué)生的感性理解，用科學(xué)理性的視角和思維去解讀作品，這就需要文藝學(xué)的理論支撐。

首先，從闡釋學(xué)角度來看，強調(diào)對文本的多元解讀。按照定義，闡釋學(xué)是對文本的理解和解釋的一門學(xué)問，并強調(diào)忠實、客觀地把握文本和作者的原意。傳統(tǒng)闡釋學(xué)認為，理解文本就是復(fù)制作者的意圖，而且作者意圖和文本內(nèi)涵是固定不變的。海德格爾則認為，理解是一種歷史性行為，具有主觀能動性。伽達默爾受到啟發(fā)，構(gòu)建了現(xiàn)代闡釋學(xué)理論。他認為，作品的真正意義是會隨著讀者的不斷闡釋而發(fā)生變化的，讀者對文本的理解受到諸多因素的影響。伽達默爾重視作品與讀者的共同作用，讓讀者與作品對話，完成對文本的多元解讀，進而否定了傳統(tǒng)闡釋學(xué)的不可變性。受闡釋學(xué)理論的啟發(fā)，教師可根據(jù)對文本的理解預(yù)設(shè)學(xué)生會出現(xiàn)的問題，注意傾聽學(xué)生對作品的解讀，并與學(xué)生展開有效的對話，提高對文本的認知，豐富理解的內(nèi)涵。

其次，從接受美學(xué)角度來看，強調(diào)讀者在解讀活動中的作用。姚斯認為，接受是讀者在閱讀活動中發(fā)掘作品意義的過程，從某種程度上說，它又是創(chuàng)造作品的過程。作品本身不具有歷史性，只有被不同歷史、不同社會和不同讀者不斷接受時，作品的歷史性才能產(chǎn)生，而讀者在這一過程中起著決定性作用?！捌诖曇啊笔且λ菇邮芾碚摰闹匾獌?nèi)容之一，它指的是讀者在沒有閱讀作品之前，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和閱讀審美視野而形成的對作品的期待理解，也就是讀者對作品的預(yù)判。在閱讀過程中，這種預(yù)判會隨著對文本理解的深入而發(fā)生變化。而對于作品來說，通常都會存在解讀的“空白”，即作品中留白的藝術(shù)，用鑒賞視角解讀通常為言有盡而意無窮。例如沈從文的《邊城》，在小說結(jié)尾寫道：“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來。”這種未知的結(jié)局往往會引發(fā)讀者豐富的想象，也會帶來不同的分析體驗。在教學(xué)解讀活動中，教師需要引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的解讀熱情，增強學(xué)生的主體地位。接受美學(xué)正是以讀者為中心，重視讀者的閱讀經(jīng)驗、人生閱歷、審美品位在解讀作品時發(fā)揮的作用，同時，它也關(guān)注作品本身，如伊塞爾的閱讀理論強調(diào)文本中的未知能帶來更多的解讀可能性。

再次，從敘事學(xué)理論視角來看，強調(diào)作品解讀的層次。敘事學(xué)理論發(fā)源于西方，主要用于對文本形式和敘述結(jié)構(gòu)的研究。有學(xué)者將敘事學(xué)理論分為故事、敘述和文本三個層面：故事層關(guān)注文本內(nèi)容，敘述層重視行為過程，文本層強調(diào)結(jié)構(gòu)視角。高中語文教學(xué)解讀的敘述層視角，可以分為全知視角、內(nèi)視角和外視角三種。全知視角俗稱“上帝視角”，知道一切，正如韋勒克、沃倫在《文學(xué)理論》中所說：“他可以用第三人稱寫作，做一個‘全知全能的作家。這無疑是傳統(tǒng)的和‘自然的敘述模式。作者出現(xiàn)在他的作品的旁邊，就像一個演講者伴隨著幻燈片或紀錄片進行講解一樣?！眱?nèi)視角指的是敘述者和人物知道的一樣多，敘述者只借助某個人物的感覺和意識，借助他的視覺、聽覺及感受去傳達一切。外視角是指敘述者對人物的語言和行為所知甚少，無法解釋人物的行為動機，體現(xiàn)出更多神秘性和未知性。例如，在解讀《紅樓夢》時，可以運用敘事層的內(nèi)視角分析人物形象，劉姥姥進大觀園的情節(jié)堪稱小說的經(jīng)典場景，以劉姥姥的眼觀察賈府的環(huán)境特征，以劉姥姥的口認識賈府的人物關(guān)系，以劉姥姥的心理解小說的主題內(nèi)涵。

當然，對文本的理論分析不是“拿來就用”，更不是“套公式”，而是需要根據(jù)文本的具體特征選擇恰當?shù)奈膶W(xué)理論內(nèi)容。新批評、形式主義、馬克思文論、后現(xiàn)代理論等，也都可以為高中語文教學(xué)解讀提供理論支撐。

（二）豐富教學(xué)解讀的人文主義內(nèi)涵

文藝學(xué)探討“文學(xué)的本質(zhì)是什么？”這一命題，雖然至今尚未統(tǒng)一認識，但不可否認文學(xué)是人類活動的具體表現(xiàn)形式之一，是一門關(guān)于“人”的學(xué)問。錢谷融先生曾經(jīng)提出“文學(xué)是人學(xué)”的命題，強調(diào)人的主體地位，即文學(xué)是以人為本的學(xué)說。復(fù)旦大學(xué)朱立元教授認為：“當我們把文學(xué)藝術(shù)活動提到人的存在論高度來認識時，就能認識到，文學(xué)（藝術(shù)）活動作為人類審美活動和精神活動的重要形式，乃是人的基本存在方式和基本人生實踐之一。又如把文學(xué)作為人學(xué)的一個重要方面看，就可以發(fā)現(xiàn)文學(xué)（藝術(shù)）在一定意義上是人的本質(zhì)力量的自由的、想象性和情感性的對象化和確證。”馬克思主義的文學(xué)理論觀強調(diào)人的重要作用，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”，在文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域體現(xiàn)為閱讀與寫作的自由。從文學(xué)創(chuàng)作的角度來看，任何作品都是作者基于社會生活經(jīng)驗而做出的提煉加工，藝術(shù)來源于生活又高于生活，文學(xué)作品的背后是富有情感的作家本人。讀者作為解讀的主體，通過作品間接與作家對話。由此可見，無論是作者還是讀者，“人”在解讀活動中都尤為重要。

首先，從解讀的主體來看，師生應(yīng)呈現(xiàn)出人本主義思想。每個人都是不同的個體，有著不同的生活經(jīng)歷、閱讀體驗和審美品位，在解讀作品時會產(chǎn)生不同的想法和見解。不同的閱讀素養(yǎng)也會影響對作品的理解程度。教學(xué)解讀中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將自身情感與作品精神相融合，實現(xiàn)自我與作家的間接雙向交流，培養(yǎng)人文主義精神，豐富精神世界，提升審美素養(yǎng)。從某種程度上說，文藝學(xué)是一門以審美來育人的學(xué)科，教學(xué)解讀則通過對作品的理解來完成育人的工作——在這個理解的過程中，潛移默化地接受作品的洗禮，逐步構(gòu)建健全的人格精神，培養(yǎng)自身的閱讀品位。評價是教學(xué)解讀的又一重要環(huán)節(jié)，文學(xué)評論可以體現(xiàn)讀者的精神理想和價值取向，在很大程度上又可以理解為人生的愿景，因此，讀者的精神需求可以通過對作品的評論進行展示和調(diào)節(jié)。教學(xué)解讀中，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生對作品的評價能力，進一步提升學(xué)生的審美素養(yǎng)。

其次，從解讀的對象來看，作品應(yīng)具有豐富的人性主題。文學(xué)作品是人文主義精神的具體表現(xiàn)形式，其中蘊含了豐富的人性主題。德國著名學(xué)者菲·巴生格在《黑格爾的美學(xué)和普遍人性》中表示：“我的主題是，一個‘完成的藝術(shù)作品的內(nèi)涵愈是具有普遍的人性，就愈加巨大?！弊髌分兴N含的人性主題可以跨越歷史、階級和種族，從而具有普遍性特征。但丁、莎士比亞、歌德、陀思妥耶夫斯基、屈原、李白、杜甫、湯顯祖、曹雪芹、蒲松齡等，都因為他們的作品蘊含豐富的人文精神而被銘記。有學(xué)者認為：“普遍人性本身就是在歷史中完成的，從這個意義上說，所謂普遍人性就是指作為族類的人在共通的生存關(guān)系中所形成和體現(xiàn)的人類普遍的心性特征。人類共通的生存關(guān)系是普遍人性形成的基礎(chǔ)。每一個人與生俱來無可超越的生存關(guān)系至少有四個層面，即個體生存、人際關(guān)系、生存環(huán)境和生存理想;每一層面的生存關(guān)系中又形成多樣的人性和人情?！比祟悓τ谡?、善、美的追求，對于生死的思考和對于親情、愛情、友情的渴望，都可以在上述的生存關(guān)系中呈現(xiàn)。例如，曹雪芹的《紅樓夢》就呈現(xiàn)出豐富的人性主題：賈母對寶玉的疼愛是親情，林黛玉對賈寶玉的關(guān)心是愛情，賈政訓(xùn)斥寶玉不讀書是封建禮教，秦可卿托夢王熙鳳是講生死興衰。整部作品都在圍繞“人”展開，用蔣勛的話來說就是：“《紅樓夢》多讀幾次，回到現(xiàn)實人生，看到身邊的親人朋友，原來也都在《紅樓夢》中，每個人背負著自己的宿命，走向自己的命運，或許我們會有一種真正的同情，也不再會隨便說喜歡什么人，或不喜歡什么人。”

因此，重視作品的人文主義精神，體悟作品所蘊含的人文主題，是利用文藝學(xué)視角豐富教學(xué)解讀內(nèi)涵的重要方式之一。

（三）促進教學(xué)解讀的多元

童慶炳先生在《文學(xué)理論教程》中把文學(xué)作品分為三個層面：文學(xué)語言、文學(xué)形象和文學(xué)意蘊。文學(xué)語言是文學(xué)作品呈現(xiàn)在讀者面前的文字閱讀系統(tǒng)，是文學(xué)作品最基本的層面，它與普通語言不同，更多地指向作品的藝術(shù)中心。文學(xué)形象是指讀者結(jié)合作品語言內(nèi)容，根據(jù)自己的想象和聯(lián)想而構(gòu)成的圖景，這種圖景是主客觀的統(tǒng)一。文學(xué)意蘊是文本所蘊含的思想感情等各種內(nèi)容，屬于文本結(jié)構(gòu)的縱深層次。文學(xué)形象具有指向性和包孕性，使文學(xué)意蘊呈現(xiàn)出多層次的豐富樣態(tài)。借助文藝學(xué)的相關(guān)理論，教學(xué)解讀應(yīng)充分挖掘文本信息，多元分析作品，打開文學(xué)世界的大門。

首先，從語言文字的角度來看。文字是構(gòu)成作品最基本的單位，作者借助語言文字構(gòu)建文學(xué)世界，表達豐富的情感。金岳霖先生曾經(jīng)說過：“中國的語言文字特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯?！闭Z言文字的豐富意蘊促進了文本內(nèi)涵的豐富性，因此，教學(xué)解讀時應(yīng)該重點關(guān)注具有豐富內(nèi)涵的字詞，引導(dǎo)學(xué)生分析其中所蘊含的豐富內(nèi)涵——從鑒賞的視角來看，就是煉字。王國維先生在《人間詞話》中寫道：“‘紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧字而境界全出?！破圃聛砘ㄅ?，著一‘弄字而境界全出矣。”元代詩人楊仲弘曾說：“詩要煉字，字者眼也?！彼稳撕性凇盾嫦獫O隱叢話》中對煉字之妙也早有議論：“國學(xué)詩以一字為工，自然穎異不凡，如靈丹一粒，點石成金也?！边€有托爾斯泰的小說《安娜·卡列尼娜》的經(jīng)典開頭：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸?！?/p>

其次，從典型意象的角度來看。劉勰在《文心雕龍》中寫道：“獨照之匠，窺意象而運斤。”作者通常借助典型意象來表達情感，即將現(xiàn)實中的具體物象進行文學(xué)加工和組合，融入自身的情感因素，使之成為具有情感意蘊的意象。教學(xué)解讀中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注具有特殊象征意味的物象，借助意象分析作品內(nèi)涵。例如，馬致遠的《天凈沙·秋思》這首小令，以多種景物并置，言簡義豐，勾畫出一幅意境悠遠的秋景圖，作者也因此被稱為“秋思之祖”。意象的朦朧性和多義性為詩歌解讀帶來更多的想象空間，更增加了詩歌的魅力。又如，老舍的抒情散文《濟南的冬天》有一段關(guān)于雪的描寫，則用景物組合營造氛圍，使人讀來意猶未盡。

再次，從人物形象的角度來看。人物形象塑造是敘事性作品的重要內(nèi)容之一。從某種程度上來說，一部作品的人物刻畫能夠決定這部作品的質(zhì)量。作品中的人物形象往往是多面化、立體性的，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生盡可能全面、理性地分析人物形象。例如，莎士比亞的經(jīng)典戲劇《哈姆萊特》的主人公哈姆萊特，其遭遇很是坎坷：父親被毒殺，母親被占有，王權(quán)被竊取。有時，他的抉擇是非理性的、沖動的（如盛怒之下一劍刺死他誤以為國王的波洛涅斯）;他裝瘋來躲避國王的迫害，則表明他也是理智和頑強的;在他遭遇不幸的時候，他仍然真摯地愛著奧菲莉婭。由此可見，哈姆萊特這個角色的復(fù)雜性。

最后，從審美形態(tài)的角度來看。審美形態(tài)大致可分為優(yōu)美與崇高、悲劇與喜劇、丑與荒誕。用不同的審美形態(tài)去解讀作品，可以提高對作品主題的認識。比如，優(yōu)美可以從其形式特征（如柔媚、和諧、安靜、秀雅等）去認識，具體表現(xiàn)為風(fēng)和日麗、鳥語花香等自然之景，如杜甫的“細雨魚兒出，微風(fēng)燕子斜”;崇高常常表現(xiàn)為一種斗爭和矛盾的沖突，它在具體作品中往往表現(xiàn)為反傳統(tǒng)、打破常規(guī)，如《林教頭風(fēng)雪山神廟》中林沖由隱忍走向反抗的性格變化。悲劇與喜劇，作為兩種相反的審美形態(tài)，在作品中有大量的表現(xiàn)。西方美學(xué)史將悲劇分為命運悲劇、性格悲劇和社會悲劇三種，魯迅的《祝?！肪统浞煮w現(xiàn)出這三種悲劇內(nèi)容;喜劇則更多地表現(xiàn)為一種幽默和諷刺。丑往往表現(xiàn)為反常、混亂、給人以惡性的刺激等形式（當然，藝術(shù)作品中的丑，還可以以丑為美、發(fā)人深省、啟迪人生，如雨果的《巴黎圣母院》中加西莫多的形象）;荒誕在文學(xué)作品中更多表現(xiàn)為一種荒謬、怪誕，如卡夫卡的《變形記》中主人公格里高爾的形象。

總之，文藝學(xué)對于高中語文教學(xué)解讀的幫助是巨大的。當然，從學(xué)科發(fā)展的角度來看，高中語文教學(xué)解讀的內(nèi)涵闡釋還有很大空間，需要學(xué)界同仁共同努力。文藝學(xué)自身也在不斷發(fā)展，它對于教學(xué)解讀的作用和影響也會在研究中不斷更新。

*本文系上海市閔行區(qū)教育科學(xué)研究課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文深度閱讀教學(xué)策略研究”（編號：QY20201380）的階段性研究成果。

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