孟琦　張中世

[摘? 要]當(dāng)前，我國大學(xué)通識教育存在諸多問題背后的深層原因是，在推行通識教育的過程中缺少一條能夠貫穿始終的紅線和一個能夠統(tǒng)領(lǐng)各方的總綱。通識教育究其實質(zhì)是達成現(xiàn)代社會共同價值取向的價值觀教育。共同價值觀的塑造是整個通識教育真正得以貫通的靈魂和統(tǒng)領(lǐng)，是通識教育核心課程間相互打通并得以連接為有機整體的紅線和橋梁。社會主義核心價值觀在促進和實現(xiàn)人自由而全面發(fā)展的問題上與我國大學(xué)通識教育高度契合，并為通識教育確立了價值坐標和基本導(dǎo)向。在探索中國特色大學(xué)通識教育的道路上，我們比以往任何時候都更加需要社會主義核心價值觀這個強有力的助推器，應(yīng)從培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人這一根本點出發(fā)，把培育和踐行社會主義核心價值觀作為統(tǒng)攝整個通識教育之魂。

[關(guān)鍵詞]通識教育? 價值觀塑造? 共同價值觀? 社會主義核心價值觀

基金項目：楊凌職業(yè)技術(shù)學(xué)院校內(nèi)人文社科類研究基金項目《通識教育視閾下的高職院校思政課教學(xué)改革研究》（項目編號：GJ1739）;《網(wǎng)絡(luò)新媒體時代高校意識形態(tài)工作的挑戰(zhàn)及對策研究》（項目編號：DJ1701）。

當(dāng)前我國大學(xué)通識教育中的目標離散化問題及表現(xiàn)

如果把興起于上世紀90年代中期的大學(xué)生文化素質(zhì)教育作為我國本土化通識教育的起點，通識教育在我國至少已經(jīng)有了20多年的探索和發(fā)展。而2017年國務(wù)院印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，在深化本科教育教學(xué)改革中明確提出“實行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人，探索通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)方式，推行模塊化通識教育，促進文理交融”之后，通識教育已成為我國高等教育改革的基本方向之一和大學(xué)教育的重要組成部分，越來越多的本科高校及高職院校紛紛投入這場方興未艾的教育教學(xué)改革實踐活動中，開始大力推行通識教育。

經(jīng)過多年的實踐探索，我國在通識教育領(lǐng)域取得了一些進展，積累了不少代表性成果，尤其是在扭轉(zhuǎn)教育界乃至全社會一直以來對大學(xué)專業(yè)教育的傳統(tǒng)認識和偏頗方面起到了巨大的思想解放和理念推動作用。與此同時，我國大學(xué)通識教育在推行過程中也逐漸暴露和顯現(xiàn)出一些具有普遍性的深層次問題，由于通識教育教學(xué)實踐缺乏總體設(shè)計和系統(tǒng)規(guī)劃而導(dǎo)致的培養(yǎng)目標離散化，已經(jīng)成為一個日益突出和值得各校警惕的重要問題。

從當(dāng)前我國大學(xué)通識教育面臨的困境和挑戰(zhàn)來看，可謂問題繁多、亂象叢生。很多高校的通識教育一開始做得轟轟烈烈，但是沒堅持多長時間就偃旗息鼓;有些高校的通識教育表面上開展得有聲有色，但實際效果卻收效甚微;有的高校誤以為要達到“通識”，就應(yīng)該面面俱到、什么都學(xué)，對應(yīng)到課程設(shè)置上，則是內(nèi)容龐雜、名目繁多，不僅導(dǎo)致課程體系結(jié)構(gòu)混亂，還額外增加了師生負擔(dān)。因為貪多求全，當(dāng)前的通識教育選修課普遍存在質(zhì)量不高的問題，以至于被學(xué)生戲稱為“醬油課”“選休課”和“混分課”。有的高校對通識教育的理解只停留在知識教育層面，缺少對通識教育目標的頂層設(shè)計和教育內(nèi)容的整體規(guī)劃，把通識教育變成了知識拼盤和百科大雜燴，教師在教育教學(xué)過程中只注重知識灌輸、常識普及，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中僅滿足于浮光掠影、淺嘗輒止，根本無法達到涵養(yǎng)心性和提升素質(zhì)的目的。

這些問題從表面看來原因眾多，但究其根源，背后都隱藏著一個深層次的共同因素，那就是在整個通識教育的推行過程中缺少一條貫穿始終的紅線和一個能夠統(tǒng)領(lǐng)各方的總綱，由此導(dǎo)致數(shù)量眾多的通識教育課程沒有真正形成體系，更談不上各類課程在教育教學(xué)過程中能相互協(xié)調(diào)、發(fā)揮合力。而這種課程間的孤立推進、分散用力所導(dǎo)致的直接后果就是通識教育總體培養(yǎng)目標的疏離化和分散化，不利于被教育對象能力素養(yǎng)的全面發(fā)展和整體提升。由此，可以從更深層面解釋為什么有些學(xué)校的通識教育從一開始的熱火朝天走向了后來的難以為繼;為什么分開去看課程層面的通識教育搞得有聲有色，但是全面梳理通識教育的整體效果時卻不盡如人意;為什么通識教育課程越開越多，而學(xué)生的實際收獲和獲得感卻沒有隨之增加多少;為什么學(xué)生接受的知識教育全面系統(tǒng)、包羅萬象，但是學(xué)生的內(nèi)在修養(yǎng)和外在氣質(zhì)卻提升有限，沒有多大變化。

共同價值觀塑造是通識教育得以貫通的靈魂

美國哈佛大學(xué)的通識教育模式至今仍是我國很多高校學(xué)習(xí)和效仿的對象。從上世紀40年代中期哈佛大學(xué)發(fā)起這場通識教育改革的初衷來看，主要是為了解決在知識分化、社會分工和教育擴張過程中給美國帶來的個人自由發(fā)展與社會共同信念之間的激烈沖突，以及由此產(chǎn)生的更加嚴重的社會分化和分裂問題。正是基于這些擔(dān)心和憂慮，哈佛委員會的專家們才大力主張開展旨在為美國社會構(gòu)建共同價值觀的通識教育改革，正如《哈佛通識教育紅皮書》中所說：“通識教育是一種促使現(xiàn)代人團結(jié)起來而非分裂開來的教育。” [1]從這個意義上來說，現(xiàn)代通識教育的實質(zhì)就是為現(xiàn)代社會塑造共同價值取向的價值觀教育，是以達成共有價值理念認同、推動各方形成價值共識為基本目標的一場教育教學(xué)改革實踐。

雖然通識教育在美國各個學(xué)校的叫法不一、名稱各異，但是重視價值觀教育的傳統(tǒng)卻得到普遍遵循，時至今日，價值觀教育在美國大學(xué)通識教育中仍然占據(jù)重要位置。遺憾的是，我國很多高校在推行通識教育的過程中只是簡單地照搬套用國外通識教育模式，而很少與我國博大精深的傳統(tǒng)文化及高校自身原有的育人傳統(tǒng)相結(jié)合，更談不上能從總體規(guī)劃和頂層設(shè)計上去實現(xiàn)共同價值觀塑造在整個通識教育中的貫通作用，未能圍繞學(xué)生應(yīng)掌握的核心知識和能力素質(zhì)在課程設(shè)置上進行整合與打通，因此，在通識教育中出現(xiàn)了很多“水土不服”的現(xiàn)象。

我國宋代著名儒學(xué)家和教育家朱熹說：“‘博學(xué)，謂天地萬物之理，修己治人之方，皆所當(dāng)學(xué)。然亦各有次序，當(dāng)以其大而急者為先，不可雜而無統(tǒng)也。”[2]通識教育的根本目的絕不是把學(xué)生培養(yǎng)成什么都知道一點，但又所有領(lǐng)域都涉獵不深的“博學(xué)”人才，而且，希望通過通識教育把包羅萬象、浩如煙海的人類知識全部“教”給學(xué)生，本身就是不切實際的，更何況人類知識的總量隨時會更新，每時每刻都在以幾何級速度飛快增長。面對門類廣博、內(nèi)容龐雜的人文、社會、自然科學(xué)等領(lǐng)域知識，通識教育必須以學(xué)生應(yīng)具備的核心能力素質(zhì)為導(dǎo)向和目標，在課程設(shè)立上整體規(guī)劃、精心布局，以質(zhì)量為先有所取舍，用“少而精”的課程架構(gòu)確保通識教育質(zhì)量的提升和教育目標的實現(xiàn)。

通識教育之“通”，更應(yīng)該側(cè)重于達成主體在素質(zhì)能力上的貫通。從通識教育與專業(yè)教育之間的“可遷移”性來看，通識教育以其為學(xué)生搭建的融核心知識、能力素質(zhì)、價值觀念為一體的主體性認知實踐框架，奠定了學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域長期工作和學(xué)習(xí)過程中具備可遷移能力的前提和基礎(chǔ)。在構(gòu)成可遷移能力的核心知識、能力素質(zhì)、價值觀念三個層面中，能力素質(zhì)雖然是更顯見外露的主要標志和衡量標準，但是核心知識和價值觀念卻分別起著奠基性和方向性的作用，尤其是價值觀念，其對主體可遷移能力的發(fā)揮、運用乃至整個人生的道路選擇，都起著領(lǐng)航定向的根本性作用。從這個意義上說，共同價值觀的塑造是整個通識教育真正得以貫通的靈魂和統(tǒng)領(lǐng)，是核心課程間相互打通并得以連接為有機整體的紅線和橋梁。

大學(xué)通識教育應(yīng)突出社會主義核心價值觀的統(tǒng)攝作用

以培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人為核心的價值觀塑造問題，從來都是教育的首要問題和根本問題。社會主義核心價值觀不僅是當(dāng)代中國精神的集中體現(xiàn)，也是中國特色社會主義在我國高校辦學(xué)性質(zhì)、方向和目標等問題上的具體體現(xiàn)。正是因此，習(xí)近平總書記才在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)指出，“要把社會主義核心價值觀貫穿于高校辦學(xué)育人全過程。”[3]在探索具有中國特色的大學(xué)通識教育之路上，我們不僅要通過學(xué)習(xí)借鑒、融通中外，更要立足國情、扎根中國，以培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人為根本著眼點，把培育和踐行社會主義核心價值觀作為統(tǒng)攝整個通識教育的魂。

促進和實現(xiàn)人自由而全面發(fā)展不僅是教育的基本目標和價值旨歸，也是現(xiàn)代通識教育改革實踐探索的基本方向和所承擔(dān)的重要使命，更是馬克思主義的核心價值取向和社會主義核心價值觀的終極價值目標。從這一點來看，社會主義核心價值觀與通識教育有著高度一致的契合性。所謂人的自由而全面發(fā)展，在馬克思看來，即“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。[4]以“富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業(yè)、誠信、友善”為基本內(nèi)容的社會主義核心價值觀，從國家價值目標、社會價值取向和個人價值準則三個層面為我們理清了國家發(fā)展、社會進步和個體行為三者之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，為弘揚人的主體性和主體價值并最終實現(xiàn)人自由而全面發(fā)展指明了基本遵循和努力方向。同時，社會主義核心價值觀的這些基本內(nèi)容也為我國當(dāng)代大學(xué)通識教育確立了價值坐標和基本導(dǎo)向。

“好的通識教育，乃是在社會制度、政治理念、價值觀念等方面凝聚共識的教育，為社會和諧與發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。”[5]在中國日益走近世界舞臺中央的今天，我們在探索中國特色大學(xué)通識教育的道路上，要把人類視野、世界格局、文化包容等內(nèi)容納入教育教學(xué)改革和人才培養(yǎng)目標中，同時還應(yīng)警惕，我們的通識教育不是要通過重新定義受教育的人來培養(yǎng)“世界公民”，我們的通識教育改革更不意味著對黨和國家教育方針政策和社會主義辦學(xué)方向有所弱化或淡化，而是在任何情況下都把堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路和培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作為高等教育和通識教育的根本遵循和重要使命。社會主義核心價值觀作為社會主義核心價值體系的高度凝練和集中表達，與中國特色社會主義發(fā)展要求相契合，與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類文明優(yōu)秀成果相承接，是鞏固全黨全國人民團結(jié)奮斗的思想基礎(chǔ)、增強全民凝聚力和感召力的重要基石，是建設(shè)民族共有精神家園、增強全民族精神的重要支柱。在當(dāng)前加快推進教育現(xiàn)代化、日趨接近中華民族偉大復(fù)興目標的關(guān)鍵時期，我們對科學(xué)知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈，在構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育教學(xué)體系和推進中國特色大學(xué)通識教育改革實踐的過程中比以往任何時候都更加需要社會主義核心價值觀這個強有力的助推器。

參考文獻：

[1]哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》，北京大學(xué)出版社，2010，第28頁。

[2]黎靖德：《朱子語類》，王星賢 校注，中華書局，1986，第1564頁。

[3]《習(xí)近平首次點評“95后”大學(xué)生》，《人民日報》2017年1月3日，第2版。

[4]《馬克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1960，第123頁。

[5]張亞群：《什么是好的通識教育》，《光明日報》2016年5月10日，第14版。

作者單位：楊凌職業(yè)技術(shù)學(xué)院? 陜西楊凌