高修軍

摘要：試講和說課均是測查教師解讀教材、教學設計、教學評價能力的重要工具。二者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。試講具有對象性、任務性、結(jié)構(gòu)性的特點，說課則具有說明性、學術(shù)性、聚焦性的特點。二者主要的不同點表現(xiàn)在測試對象、使用范圍、測試方向三個方面。把握二者的特點，才能充分發(fā)揮相應的測查作用。

關(guān)鍵詞：試講;說課;特點;比較

試講和說課均是測查教師解讀教材、教學設計、教學評價能力的重要工具，在教師資格考試、教師編制考試以及各種教學能力比賽中得到廣泛使用。但我們檢索相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，無論是試講還是說課都缺乏一定的規(guī)范性，也就是說沒有相對權(quán)威的部門和專家對其結(jié)構(gòu)、要素、特點、實施策略等進行科學的界定。所以當下的試講和說課的基本特點和要求，要么是依據(jù)一些有一定影響力的名師經(jīng)驗所作出的總結(jié)，要么是從字面上對其進行想當然的解釋。這樣雖然使得試講和說課呈現(xiàn)出自由、開放、充滿活力的狀態(tài)，但是也存在著隨意、殘缺、爭議不斷的問題，沒有相對穩(wěn)定的評價量表，導致見仁見智的現(xiàn)象，從一定程度上削弱了其測查的客觀性、準確性和可信度。所以，我們有必要對其內(nèi)涵和外延進行相對系統(tǒng)地梳理，使其清晰化、規(guī)范化，更具操作性。

一、試講的概念及特點

試講又叫模擬教學、演課，“試”“模擬”和“演”均說明這里的“講”和“教學”是虛擬的，不是在真實的教學情境中進行的，學生是不在場的。江蘇師范大學碩士研究生李秋忱這樣定義模擬上課（試講）：所謂模擬上課，就是教師在沒有學生參與的場景下，在一定時間內(nèi)，面對評委，模仿真實上課的一種虛擬教學活動。筆者認為這個定義是比較準確的。試講最大的優(yōu)點是可操作性強，既可以是整節(jié)課的試講，也可以是指定的某一片段的試講。試講的內(nèi)容比較靈活，不受場地、時間和學生的限制，教師可以把試講的內(nèi)容、策略、效果等較好地展現(xiàn)出來，試講主要有以下三個顯著的特點。

（一）對象性

試講也是講，講是為聽服務的，也就是說要有一定的對象感。這里的對象顯然是學生，盡管學生是虛擬的存在，但是講的內(nèi)容應是適切于學生的，講的方式應是學生能夠接受的，講的效果應體現(xiàn)在對學生學習活動的組織上。這種對象性如何凸顯呢？那就是試講要采用“對話”的方式，教師要通過重復、提煉、渲染、評價、拓展等方式對學生這一虛擬方的言語內(nèi)容進行呈現(xiàn)，營造出一種真實的對話語境。

（二）任務性

試講應該圍繞具體的教學任務展開，切實做到“一課一得”。從這個角度來講，試講有著明確的目標，根據(jù)目標設計相應的學習活動，這和“主問題”式學習、自主合作學習有著密切的關(guān)系。一般情況下，試講有課時和片斷之分，無論哪一種，都要聚焦于具體的教學任務。

這個任務從何而來呢？一是要關(guān)注課后的練習題，這些練習題不能作一般的練習題來處理，而應該從中分析編者的編排意圖，提煉出學科要素，把其作為試講的主要任務。二是要關(guān)注課程標準的要求和教材特點。有些教材課后練習比較零散，學科要素不明確，這就需要教師把與課程標準相應的學段要求具體化于這篇教材的教學之中，之所以強調(diào)是“這篇教材”，也就是說要關(guān)注教材的獨特性。以語文學科為例，這篇課文是什么文體，有什么樣的語言風格，運用了怎樣的言語智慧，段篇結(jié)構(gòu)有什么特點等，這些都是具體化于課程標準要求的重要參考。明確任務，是試講準備過程中最為重要的一個環(huán)節(jié)，也是試講過程中需要極力突破的問題。

（三）結(jié)構(gòu)性

有了對象，有了任務，自然得考慮對象和任務所呈現(xiàn)的方式，那就是試講的結(jié)構(gòu)。以任務為核心，可以較為清晰地梳理出試講的一般結(jié)構(gòu)。一是明確任務環(huán)節(jié)，即讓學生明確本堂課要完成的學習任務、實現(xiàn)目標、采用方法。二是完成任務環(huán)節(jié)，也就是組織、執(zhí)行什么樣的教學活動來完成教學任務。由于是試講，任務的完成度取決于學習活動設計的層次性、創(chuàng)新性，也取決于教師對教學問題的評價力和引導力。試講是雙向的互動交往活動，教師要對教學問題進行一定的回應，這里的回應看似是教師自問自答，實則能夠反映出教師對教學任務理解的程度及教學實踐的智慧。三是任務拓展環(huán)節(jié)。試講不能拘泥于任務的完成，還應該作以適當?shù)耐卣梗热缯f如何實現(xiàn)由知識到經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換，如何實現(xiàn)深度學習，如何讓學習的成果可見等。這三個環(huán)節(jié)層層相扣，互為因果，使得試講具有整體美感。

二、說課的概念及特點

說課，是說課者把“教什么”“怎么教”以講述的方式介紹給學生以外的第三者聽，以期反映出自己對教材的解讀、設計、實施等能力和水平的實踐活動。很顯然這里面重在“說”字，“說”意味著其側(cè)重于單向的信息交流，雖然也會因“聽”的對象因素而產(chǎn)生積極或消極的影響，但是不會從根本上改變“說”的本質(zhì)，“聽”的對象，同行、專家、考官等一般不會即時給予互動。說課的內(nèi)容一般包括“說教材”“說教學目標”“說教學重難點”“說教法學法”“說教學過程”“說板書設計”等幾個部分，前三個部分主要解決“教什么”的問題，后三個部分主要解決“怎么教”的問題。說課一般針對某一課時或某一教材內(nèi)容，能夠較為準確地反映出說課者對教材的解讀能力、對教學的設計能力和一定的教學研究能力。說課具有以下三個特點。

（一）說明性

這是說課基本的言語方式，重在把問題說清楚，讓對方能夠準確地聽明白“說”的內(nèi)容。下定義、舉例子、列數(shù)字等基本的說明方法在說課中要得到一定的運用。以語文學科的說課為例，說課者需要具備文體、修辭、字法、詞法、句法等知識。同時，語文教學內(nèi)容相對龐雜，需要根據(jù)課程標準去粗取精。

比如識字教學，一篇課文里面有好幾個生字，一堂課教師不可能把這幾個生字單獨都教一遍，在說課中也不可能把這幾個生字單獨都說一遍，這就需要舉例子了。所舉的例子應該具有典型性，能夠達到“以點帶面”“牽一發(fā)動全身”的效果。另外，在說教學過程部分，不僅要說出教了什么，還要說明一下這樣做的意圖是什么，實施的依據(jù)是什么，形成一定的解釋，讓聽課者能夠了解說課背后更多的信息，以便為全面地對說課的目標、內(nèi)容、策略等方面進行科學評價提供參考。

（二）學術(shù)性

說課面向的對象不是學生，而是同事、學科專家等成人，應該展現(xiàn)出教師解讀教材、設計教學、實施教學等方面的專業(yè)素養(yǎng)，內(nèi)容具有一定學術(shù)性。這里面包括教學理念的先進性，說課內(nèi)容的適切性，說課結(jié)構(gòu)的嚴謹性，說課形式的獨特性，說課語言的感染性等。有一定學術(shù)修養(yǎng)的教師在說課時會把自己的教學經(jīng)驗、教學思想、教學主張、教學策略等融合在說課的過程中，使自己的教育教學專業(yè)水平從中得以較為真實的呈現(xiàn)。

（三）聚焦性

說課包括的內(nèi)容很多，其主體部分是說教學過程，要聚焦教學主問題進行述說。如為突出重點、突破難點采取了哪些有效的教學策略，要講得清楚、有序、有創(chuàng)造性，這也是聽課者最想聽到的內(nèi)容。說課的幾個組成部分，要做到聚焦重點，有詳有略，有說服力。聚焦重點的方法有許多，可以采用自主合作學習的方式，圖文結(jié)合的方式，創(chuàng)造語境和言語訓練的方式，質(zhì)疑論辯的方式，不一而足。

三、試講與說課的區(qū)別及測查范圍

試講和說課作為測查工具在使用過程中難免會存在自身的局限性，存在一定的內(nèi)耗狀況。試講時，試講者往往只是立足于當下的教學內(nèi)容，容易忽略對單元整體的關(guān)注。說課中，在說教學方法時，可能存在兩個極端，一是浮光掠影地提到擬采用了一個一個教學方法、教學手段，擬所用的教具、學具，也講到了教法的總體構(gòu)造，卻忽視了自己這樣設計教法的依據(jù)（理由）;二是有些教師即使引用并且陳述了不少最新的教育理論，如多元智能理論、后現(xiàn)代主義理論等，卻往往“浮在水面”，給人以生硬的感覺。

通過以上對試講和說課特點的分析，不難發(fā)現(xiàn)二者之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別。接下來，筆者將重點談談區(qū)別，以更清晰地表現(xiàn)出二者在使用過程中的區(qū)分度和有效性。

（一）測試對象不同

說課是說給同事、評委等具有較高專業(yè)素養(yǎng)的成人聽的;試講也要面對同事、評委，但是講的對象是虛擬的學生。對象不同，言說的內(nèi)容、方式、語氣等也應該不同。說課使用的是教學研究性的語言，注重理論性、邏輯性，試講使用的是教學對話式的語言，注重互動性、感染性。如果沒有準確地把握對象，說課、試講就會混為一談，出現(xiàn)偏差，失去其評定作用。

（二）使用范圍不同

這是由說課、試講的特點所決定的。說課具有較高的理論性要求，適用于教學研討及對優(yōu)秀教師的評定、選拔，應該用在具有一定教學經(jīng)驗的教師身上，以發(fā)現(xiàn)、分析、區(qū)分其教學能力、教學思想和科研能力。試講的課堂實踐性更為突出，主要偏重于測查教師的施教能力，難度相較說課低些，更容易為經(jīng)驗不足、理論水平不足的教師所接受，所以更適合于教師面試和一般的教學交流。過去教師面試很多都采用說課的方式，近年來，大多都改為試講，讓這些新教師來說課顯然是拔高了要求，更容易導致他們借助于一些“輔導框架”生搬硬套，掩蓋了其真正水平。

（三）測試方向不同

說課對教師教學理論要求更高些，而試講更偏重于教學實踐的技能，二者從不同方面測查被試者的能力，要根據(jù)具體的測試、選拔的需要來選用不同的測試工具。在測試過程中，通常不是單純的說課或試講，還會加上即興演講、答辯等輔助測試工具，以彌補二者測查方面的不足。比如，試講之后會有答辯，這樣既測查了教學實施能力，又通過對某些教學環(huán)節(jié)的理性解釋測查被試者的理論水平。

總之，說課和試講都是教學測查工具，既有聯(lián)系又有各自不同的特點，只有準確地把握了二者的特點，才能充分發(fā)揮相應的測查作用。

參考文獻：

[1]李秋忱.語文“演課”研究[D].江蘇：江蘇師范大學，2018.

[2]陳一鳴.優(yōu)化“演課”和“說課”[M].現(xiàn)代語文，2008（11）.

（責任編輯：趙春艷）