劉春燕

一、不同的教學(xué)流程

筆者參加一個語文教研活動，兩名授課教師同時開設(shè)示范課《簡筆與繁筆》。這兩節(jié)課的教學(xué)流程分別如下。

課例一：

教師先出示課題，以課題激趣，引導(dǎo)學(xué)生解讀文章標(biāo)題《簡筆與繁筆》，明確文章的體裁和文章的寫作范疇。接著教師指導(dǎo)學(xué)生帶著“文章的中心論點是什么”“如何闡述‘簡與‘繁的辯證關(guān)系”“文章的側(cè)重點又在哪里”等三個問題閱讀課文。然后引導(dǎo)小組合作交流閱讀體會，讓學(xué)生展示閱讀成果。接著教師指出這篇議論文語言的嚴密性特質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生讀第一節(jié)并品一品，感受議論文嚴密的語言。最后，教師總結(jié)：寫好議論文要做到論點明確、論據(jù)恰當(dāng)、論證合理、行文嚴密。

課例二：

教師檢查學(xué)生預(yù)習(xí)情況，明確文章的論點。接著結(jié)合文本，教師和學(xué)生圍繞預(yù)習(xí)反饋生成的問題研讀討論：這篇文章如果是你寫，你會不會這樣安排？這篇文章是如何層進的？第1段和第2、3、4段是什么關(guān)系？如果你寫這篇文章，你會舉哪些例子？最后歸納：讀懂一篇文章，要讀懂文章的思路結(jié)構(gòu)，從而了解作者的意圖。

二、相同的教學(xué)指向

如果從兩節(jié)課教學(xué)設(shè)計的角度看，這兩節(jié)課均有自己的特色。第一位教師緊扣議論文文體的特征，依體定教，從“論點、論據(jù)、論證”三個要素依次展開教學(xué)。從“初讀”到“精讀”再到“品讀”，閱讀的目的越來越明晰，閱讀的內(nèi)容越來越深入，環(huán)環(huán)相扣，梯度明顯，引導(dǎo)學(xué)生剖析議論文的特征，呈現(xiàn)出閱讀課堂的方式多樣性、層次漸進性、內(nèi)容豐富性。第二位教師踐行“學(xué)生為學(xué)習(xí)主體”的理念，依學(xué)定教，從學(xué)生的預(yù)習(xí)入手，生成問題，指導(dǎo)學(xué)生圍繞這些問題研讀文本，解決學(xué)習(xí)問題。整節(jié)課從學(xué)生中來，到學(xué)生中去，緊扣學(xué)情，呈現(xiàn)出流動、互動、靈動的課堂。

如果從教學(xué)內(nèi)容的角度來觀察這兩節(jié)課，發(fā)現(xiàn)這兩節(jié)課教學(xué)的側(cè)重點雖然有所不同，第一位教師側(cè)重于對議論文的三要素的認識，第二位教師側(cè)重于厘清議論文結(jié)構(gòu)，但是這兩節(jié)課的教學(xué)指向是一致的，教者都是圍繞議論文文本展開教學(xué)。

如果單從這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容的安排兩個角度來評價這兩節(jié)課的效果，兩節(jié)課都是成功的。但是如果從議論文教學(xué)的角度來看，這兩節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置是雷同的，這和多數(shù)的議論文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置幾乎相同。如果有什么不同，就是在問題的設(shè)置上、教學(xué)方式的安排上有些差異。長此以往，就行成了“千課雷同”“千篇一律”的現(xiàn)象，使教師教得乏味，學(xué)生學(xué)得厭倦。

由此，筆者深思：如果不同篇目的議論文的教學(xué)內(nèi)容全部是圍繞議論文的要素設(shè)置并依次展開，那么設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是不是雷同重復(fù)？這是不是“千篇一律”呢？如果不同的議論文的教學(xué)內(nèi)容都是統(tǒng)一重復(fù)的，那么教一篇與教多篇，除了數(shù)量上的差異之外，還有其他的差異嗎？

究其根源是“單篇碎片化教學(xué)”。教師習(xí)慣于單篇教材的教學(xué)設(shè)計，只是把這一篇文本有教學(xué)價值的內(nèi)容通過合理的教學(xué)方式傳遞給學(xué)生。在傳遞過程中，教師僅是圍繞單篇的目

標(biāo)進行相關(guān)的知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，而忽略了這一類文章的大任務(wù)、大情境。雖然每節(jié)課都是按照每一篇文本的特征設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，但沒有形成同專題文本的整體建構(gòu)，不能發(fā)揮同類文本的整體意義。

那么，教者在課堂教學(xué)中如何才能避免相同文體的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的雷同呢？筆者認為可以在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“類”背景下聚焦單篇教學(xué)的“點”的教學(xué)嘗試。

三、基于“任務(wù)群”背景下的教學(xué)內(nèi)容確定

1.整合“這一類”的“任務(wù)群”

教者要有“群意識”，要能根據(jù)“相同文體的若干文章”的專題意圖整合教學(xué)內(nèi)容，使“這個篇”教學(xué)目標(biāo)與“那個篇”教學(xué)目標(biāo)形成“群”關(guān)系。

比如，蘇教版高中教材中的文學(xué)類、論述類、實用類三大類文本閱讀在新的課程標(biāo)準(zhǔn)中大致可以對應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”這三個任務(wù)群。首先，教師要能把相關(guān)聯(lián)的教材整合成能夠培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)群。其次，從任務(wù)群出發(fā)，形成同類文本教學(xué)的呈鏈?zhǔn)脚帕械捻椖咳?。最后，教師根?jù)設(shè)定的項目群，落實能夠培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的知識點、能力點，設(shè)計合理的學(xué)習(xí)過程。

比如，教者可以把《簡筆與繁筆》《拿來主義》《美美與共》《咬文嚼字》《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》這五篇文章整合成“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“論述類文本閱讀”項目群。在這個項目群中，教者可以預(yù)設(shè)以下幾個學(xué)習(xí)目標(biāo)：閱讀議論文文本，學(xué)習(xí)作者鮮明的立場，理解論者闡述觀點的方法和邏輯;學(xué)習(xí)表達自己的觀點，立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯;學(xué)習(xí)多角度思考問題，學(xué)習(xí)反駁，能夠有理有據(jù)，以理服人。這幾個學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成項目群總目標(biāo)。這個總目標(biāo)是對文本的加工和內(nèi)容的整合、知識的內(nèi)化，也是這個項目群所體現(xiàn)的核心素養(yǎng)最主要的外在形態(tài)。為了實現(xiàn)這個總目標(biāo)，就需要教師統(tǒng)籌安排這幾篇文本的教學(xué)：哪些篇目需要精讀、哪些篇目需要略讀，哪些只是要求瀏覽……

這樣的安排是一個系統(tǒng)設(shè)計的整合，它可以巧妙處理“個體”與“整體”的關(guān)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為一個有層次的、有機關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)進程，同時能夠化解繁、多、碎、重等同類文體單篇閱讀教學(xué)的弊病。在完成這個任務(wù)群的過程中，學(xué)生可以厘清論述類文本與文學(xué)類文本的不同，形成對論述類文本知識的結(jié)構(gòu)化認知。

2.確定“這一篇”的精彩

不同體例、內(nèi)容的文本，其體現(xiàn)的思想意蘊、語言表達也各不相同。正如葉圣陶先生所說的“教材無非是個例子”。每篇文章也是一個獨一無二的“例子”，教者在教學(xué)時，應(yīng)該有“教一篇文章，感悟這一篇精彩”的意識，要能聚焦到“這篇文章原來是這樣寫的”，對教材內(nèi)容進行選擇、組織和重構(gòu)。教學(xué)中，我們要倡導(dǎo)“因文而教”。因此，教者在備課時應(yīng)該先思考：這篇文章是什么“例子”，這個“例子”具有什么特色，與其他文本有什么不同？然后再根據(jù)這個“例子”的特色，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，精心設(shè)計一個或兩個學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在語文活動中，習(xí)得語言，感受文章的精妙，從而讓學(xué)生吸收、內(nèi)化、升華。

比如，《簡筆與繁筆》這篇文藝隨筆，其寫法上最大的特點是選例典型。文章為了證明“簡筆與繁筆各得其宜，各盡其妙”，分別舉了兩個事例作為證據(jù)，其中三個事例源自《水滸傳》，一個事例源自《社戲》，這樣的例子典型精當(dāng)，有很強的說服力，并且例子摘引簡明，敘述扼要，評論精當(dāng)。在教學(xué)這篇文章時，教者應(yīng)該側(cè)重考慮“對舉例論證更好的掌握，對事實與論點的關(guān)系有更深入的理解”，而不是過多地討論議論文的結(jié)構(gòu)嚴謹，感悟議論文的語言嚴密。

綜上所述，基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“類”背景下聚焦單篇教學(xué)的“點”的教學(xué)可以突出“群”的特征：聚合目標(biāo)、聚合文本、聚合學(xué)習(xí)方式、聚合學(xué)習(xí)過程，變“單篇”為“項目鏈”，又能兼顧“點”的特征：獨特的結(jié)構(gòu)、獨特的表達、獨特的內(nèi)涵。這種教學(xué)有利于從根本上解決語文同類文本課堂教學(xué)同質(zhì)化的問題。

作者單位：江蘇省南京師范大學(xué)蘇州實驗學(xué)校（215000）