李文秀
摘? ?要:在文言文教學中,選擇恰當的切入點,開展適宜的學習活動,指導學生比較還原文言文隱含的豐富內容,既能促進學生深度理解文本,又能激發(fā)學生閱讀文言文的興趣,提高課堂教學的效率。
關鍵詞:文言文教學;比較還原法;思辨
比較還原法,是孫紹振教授在整合各家學說的基礎上為文本細讀而提出的。它“根據意識形象提供的線索,把未經作者加工的原生的形態(tài)想象出來,找出藝術形象和原生形態(tài)之間的差異”[1]。由于在還原的過程中常伴有比較的方法,故該方法又被稱為“比較還原法”。
文言文教學要兼顧語言文字的理解和積累,更要關注文化傳統(tǒng)的滲透和闡發(fā)。在五千多年的歷史長河中,中華民族創(chuàng)造了燦爛的人類文明,祖先智慧的精神文化都真實而有意識地被記錄在古代文學中。然而,由于語言表達的差異、時代的隔膜、生活經歷的單一、教學方式的機械等原因,很多學生缺乏學習文言文的興趣,因此對傳統(tǒng)文化就缺乏理解,而沒有理解,對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)展就難以達成。因此,教師必須在教學中打通文言文與學生的生活,激發(fā)學生學習文言文的熱情,讓學生感受文言文中蘊藏的豐厚的文化涵養(yǎng)。筆者在《桃花源記》教學中,采用了比較還原法,引導學生在比較還原中,走向文化的深處,課堂有情趣有文化味,取得了較好的效果。
一、尋找適宜內容——比較還原的基礎
王榮生教授認為,文言文教學的著力點,是引導和幫助學生通過“章法考究處、煉字煉句處”[2]具體地把握作者的“所言志所載道”,最終的落點是文化的傳承與反思。這就告訴我們,我們要在章法考究處、煉字煉句處去尋找適合的還原點。
《桃花源記》筆法簡潔而內涵豐富。章法考究處,就是簡潔而意味深長的地方。比如漁人和桃花源人談話的情景,作者只以淡淡的筆觸說:“此人一一為具言所聞,皆嘆惋。”“皆嘆惋”只有三個字,但我們從中可以充分感受到,漁人所說的情形與桃花源內的生活相比,差異是多么巨大:一邊是混亂不堪,一邊是安靜自然;一邊是苛捐雜稅,一邊是怡然自樂;一邊是戰(zhàn)亂頻仍,一邊是安泰諧和……種種對比,蘊含其間。
筆者根據文本特質和文言文教學特質,選取了以下三處比較還原的“點”:
1.見漁人,乃大驚,問所從來。具答之。
2.此人一一為具言所聞,皆嘆惋。
3.及郡下,詣太守,說如此。
二、設計適宜活動——比較還原的關鍵
教學《桃花源記》,筆者通過同桌互答、小組演讀、師生猜讀等方式來聚焦課堂,進行比較還原。
(一)在同桌互答中,“發(fā)現”桃花源
第一個還原點:“見漁人,乃大驚,問所從來。具答之?!?/p>
此處問與答,比較簡單。村人發(fā)現有陌生人,很意外,就有所詢問。兩人之間的對話,是簡單的問答。當然,問答中,沒有排斥,沒有反感,沒有拒絕,因為這里是桃花源,這里的人是淳樸善良的桃源人。簡單的兩個人,簡單的對話內容,彼此接近的平民身份。
此處讓學生與同桌進行對話訓練,非常容易完成,也能讓學生初步感受到作者筆法的簡潔。這一個句子中的“之”字,概括了前文漁人發(fā)現桃花源的過程,包括桃花林的美與凈、漁人的“異”與“尋”,對此學生在訓練中都能感受。
學生展示例子:
村人:您好!這位客官,看您的打扮,不像是我們村的人。請問您打哪兒來?來這里有什么事嗎?
漁人:您好!打擾了!說起來還真是話長??!我是武陵人,是個漁夫。今天早上我劃著船打魚,不知不覺劃到了一片桃花林中。這桃花林真是美啊!
村人:哦,說說看,是怎樣的?
漁人:整片桃花林,有幾百步長,里面沒有一棵別的樹。桃花樹下,是一片綠綠的草地?;ò觑h下來,落在草地上,我沒有什么文化,表達不好,就是覺得美。
村人:確實美。
漁人:我被吸引了,很好奇,這桃花林到底有多長?結果到了樹林盡頭,就是小溪的源頭,我上岸就發(fā)現了一座小山,山上有一個小洞,我發(fā)現洞里有亮光,就想探個究竟,等爬進洞里,爬到洞的盡頭就到這里了。
村人:原來是這樣??!
漁人:我本來也不想打擾你們的。我爬出洞一看,這里環(huán)境真美,房子造得整整齊齊,田地肥沃又寬闊,大家開開心心地種地生活,那么幸福。我太喜歡了,所以就待得久了一點。
村人:既然這么難得到這里,又喜歡這里,那就多留幾天,到我家去住幾天吧。
(二)在小組演讀中,“走進”桃花源
第二個還原點,是漁人的“一一具言所聞”與村人的“皆嘆惋”。
漁人所言的,自然是自己的經歷、社會的動蕩、戰(zhàn)爭的頻繁、生計的艱難……可漁人為什么會說這些?顯然與“村人的問訊”有關。村人會如何問?如何在問答中,既融入村人的“自云”故事,又能讓漁人主動參與敘述?就像一場記者招待會一樣,漁人是新聞發(fā)言人,而村人們自然就是記者群了。村人們有許多的好奇與不解,需要漁人來作答,而漁人需要通過與村人的互動來解答。
文中對村人的背景有介紹,就是“自云先世避秦時亂,與妻子邑人來此絕境,不復出焉”。漁人的背景呢?文中有這樣簡略的介紹:“晉太元中,武陵人。”根據注解,太元,是東晉孝武帝年號(376—396)。筆者再補充:“孝武帝在位總共21年,可是期間爆發(fā)了大小戰(zhàn)爭約60場。有詩歌寫道:‘白骨露于野,千里無雞鳴?!昙任聪?,兒童盡東征?!睂W生以學習小組為單位,一個演漁夫,其余人演村人,結合筆者的補充材料,開展了一場“招待會”。
“招待會”重點圍繞“嘆惋”展開,主要關注對話內容的前后串聯。是什么讓村人嘆惋?村人會怎么嘆惋?在村人嘆惋中,學生感受桃花源的美麗安寧、桃源人的淳樸熱情。
學生展示例子:
村人1:聽說你是從外面進來的。外面現在皇帝是誰?。?/p>
漁人:孝武帝。
村人2:我們知道秦二世,那孝武帝是秦幾世了???
漁人:秦二世?那是很久很久以前的朝代了?,F在是東晉孝武帝。
村人3:哦,秦王朝已經換成東晉了???
漁人:不是的,秦之后是漢朝,然后是三國,再到西晉,現在是東晉。你們不知道嗎?
村人4:我們的祖先在秦朝的時候,因為躲避戰(zhàn)亂,帶領家人和鄉(xiāng)人到這里生活,世世代代就居住下來了,所以不清楚外面的情況。那你給我們說說外面的情況吧。
漁人:外面啊,不能說每個月都打仗,但一年也要打好幾次仗。外面的土地上都是餓死的和戰(zhàn)死的人,不像這里土地開闊,良田肥沃。我們村子因戰(zhàn)爭失修,許多房子成了空房子,不像這里整整齊齊,歡聲笑語。我們村子里看上去很荒涼,很破敗,還要時時擔心戰(zhàn)爭的發(fā)生,不像你們啊,可以安安穩(wěn)穩(wěn)地勞作,村子里風光那么好,桑樹竹子池塘,那么美麗。我來的時候,還聽見你們這里的雞鳴和狗叫,那么安寧。你們這里老人和孩子們都那么開心,我家老母親和孩子都吃不飽飯,沒有好衣服穿。
村人5:聽你這么說,真可憐。我們這里的人,只在故事里聽說過打仗,我們都沒有經歷過戰(zhàn)爭呢。我們的祖先真是太偉大了,讓我們可以免受戰(zhàn)爭之苦。
漁人:是啊,外面這日子真是過不下去了呢。
村人(眾):(紛紛安慰)你好好地留在這里吧,別出去了。
(三)在師生猜讀中,認識桃花源
第三個還原點,是“及郡下,詣太守,說如此”。
課本中課后練習三設置的問題是:“這句話中的‘如此包括哪些內容?如果把這些內容一一寫出來,表達效果會有什么不同?”這樣的問題設置,主要是讓學生概括前文的內容,然后知道這樣寫是為了避免重復、顯得比較簡潔。但,也僅止于此。那么,通過學生的還原,可以抵達到哪里呢?
與前面兩次的訓練點比較,這次的對話還原,形式上相對簡單,是兩個人,即太守與漁民。但我們必須看到的是,這兩個人物的身份完全不對等了:一個是官,一個是民。如果是兩個好朋友,漁民講自己的故事,是向朋友傾訴,而朋友的聆聽,是分享。那么,漁民為什么要向太守匯報呢?肯定不是我講你聽這么簡單。漁人自然有他的目的。所以,對話還原中,就要體現漁人的目的。為名?為利?為權?為錢?還是……學生們變成了帶著目的的漁人,來向老師扮演的太守匯報。這時候,學生就理解了簡潔文字背后的豐富內涵。
在孩子們干凈的心靈里,漁民之所以不理會桃源人的勸告,是因為漁民想造福更多的百姓,希望太守帶上百姓去里面躲避戰(zhàn)亂,是希望所有人都能安居樂業(yè),都能怡然自樂。而太守也是渴望和平和安寧的官員,也想造福一方,于是立即派人前往。由此猜讀引申出來,劉子驥這個高尚的士人去尋找桃源,也是為了替大家尋求安寧家園。也由此猜讀理解了陶淵明在文末“后遂無問津者”的深深遺憾。世人都不相信有這樣的夢想,無人問津時,他依然有夢,在桃花源詩的最后,他寫了這樣的兩句:“愿言躡清風,高舉尋吾契?!?/p>
通過三次對話還原,學生不僅感受到了作家簡潔文字背后的豐富內涵,還層層深入地解讀了課文,破譯了陶淵明在“桃源”里設置的文化密碼——對安居樂業(yè)的美好生活的向往。
三、整合思辨——比較還原的本質
“還原”的過程,本質上是一個思辨的過程。我們無法回到實錄意義上的歷史,但我們可以回到邏輯意義上的真實。“‘還原的過程,也是一個對話的過程。無論怎樣的‘同情與尊重,當代人的視角與立場終歸是我們的宿命,我們無法擺脫或超越自身的立足點。所以,還原的過程,就是一個辨析與判斷的過程,就是一個整合與構建的過程。”[3]學生結合自己的生活經歷與文本探究,很容易發(fā)現文中的反常之處,如桃源到底有沒有。對此,筆者設置了這樣的學習活動(如表1所示):
學生通過文本與自己生活經驗的比較還原“反?!钡脑?,進一步體會桃源的文化密碼。沈從文在《桃源與沅州》一書中寫道:“全中國的讀書人,大概從唐朝開始,命運就注定了要讀一篇《桃花源記》。”學生在還原后會發(fā)現,作者描寫的桃源在現實世界中是不存在的,但它不只存在于作家假想的理想世界中,還是千百年來文人排遣內心苦悶的精神源泉。
總之,比較還原法,激發(fā)了學生的學習興趣,提高了課堂的效度,讓學生的思維可視化,讓學生在學習時興趣盎然。它更是打通了學生與文言文的通道,讓課堂充滿濃濃的文化味。
參考文獻:
[1]孫紹振.名作細讀[M].上海:上海教育出版社,2006:18.
[2]王榮生.文言文教學教什么[M].上海:華東師范大學出版社,2014:8.
[3]余黨緒.理解傳統(tǒng)文化 思辨歷史真實[J].江蘇教育(中學教學),2018(02):20.