編者按：進入新時代，面對新形勢新任務(wù)新要求，思政課教研員如何提高自身素養(yǎng)，創(chuàng)新教研方式，更好地發(fā)揮服務(wù)、引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)擔當民族復(fù)興大任的時代新人提供強有力的專業(yè)支撐，是每位教研員都應(yīng)深入思考和研究的重要課題。本欄目以“新時代思政課教研創(chuàng)新與教研員素養(yǎng)提升”為主題，首推顧潤生等省、市、縣（區(qū)）四位教研員撰寫的研究文章，歡迎廣大教研員踴躍投稿。

摘? ? 要：思政課教研員對課程研發(fā)、教學改革、評價引領(lǐng)、教師發(fā)展等起著非常重要的作用。當前，思政課教研員研修缺乏完善的課程體系、有效的研修機制和科學的評價方式。菜單式的課程設(shè)計、師徒式的研修機制、項目式的研修過程，能有效地解決思政課教研員研修中面臨的問題，促進思政課教研員專業(yè)素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：思政課教研員;研修課程;設(shè)計;實施

2019年3月18日，習近平在學校思想政治理論課教師座談會上明確指出，“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”“辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師”。提高思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學質(zhì)量的關(guān)鍵在教師，而教研員又是思政課教師中的特殊群體，對思政課課程研發(fā)、教學改革、評價引領(lǐng)、教師發(fā)展等起著非常重要的作用。在新時代，思政課教研面臨著新形勢、新任務(wù)、新挑戰(zhàn)，通過研修提高思政課教研員的專業(yè)素養(yǎng)，是時代發(fā)展的迫切要求。

一、菜單式的課程設(shè)計

綜觀教研員參與研修的現(xiàn)狀我們可以發(fā)現(xiàn)，教研員或者是聽一些比較零散的講座，或者自主閱讀一些書籍，或者只是跟著先入行的教研員學習，缺乏系統(tǒng)的課程規(guī)劃。這種自發(fā)式的專業(yè)成長，限制了教研員隊伍的專業(yè)發(fā)展，也不利于通過教研促進一線教師隊伍素養(yǎng)的提升。構(gòu)建一個科學的研修課程體系，對思政課教研員的專業(yè)素養(yǎng)提升具有重要意義。

1.思政課教研員研修課程設(shè)計的依據(jù)

設(shè)計教研員研修課程菜單，要體現(xiàn)教研員自身的角色定位和成長需求。教育部2019年11月下發(fā)的《關(guān)于加強新時代教育科學研究工作的意見》指出：“各級教育科研專門機構(gòu)要重點加強教育理論研究、政策研究和實踐研究，提高服務(wù)決策能力和指導(dǎo)實踐水平?！睋?jù)此，我們可以將教研員的角色定位為：教育教學的研究者、指導(dǎo)者和服務(wù)者。作為思政課教研員，要履行好研究、指導(dǎo)、服務(wù)職能，就必須在師德修養(yǎng)、專業(yè)知識、教研能力等三方面不斷提升自己的素養(yǎng)（見圖1）。

思政課教研員應(yīng)具有高尚的師德修養(yǎng)。教育部等五部門印發(fā)的《關(guān)于加強新時代中小學思想政治理論課教師隊伍建設(shè)的意見》指出：“嚴把選聘政治關(guān)、師德關(guān)、業(yè)務(wù)關(guān)，讓有理想的人講理想，有信仰的人講信仰，師德高尚的人講思政課?！彼颊n教研員首先是一名教師，而且是區(qū)域教師中的“首席”，更應(yīng)該具有高尚的師德修養(yǎng)。思政課教研員應(yīng)從政治要強、情懷要深、自律要嚴、人格要正四個方面，不斷地錘煉自身的師德修養(yǎng)，為區(qū)域思政課教師樹立榜樣。

思政課教研員應(yīng)具有豐富的專業(yè)知識。思政課作為一門綜合性課程，涉及道德、心理、法律、國情、政治、經(jīng)濟、文化、哲學等多方面的知識，教研員都是相對成熟的教師，在學科基本知識的把握上一般不存在問題。但當今時代，知識更新的速度很快，教研員也要不斷地更新自己的知識。更重要的是，教研員還應(yīng)拓展與學科教研相關(guān)的知識，主要包括教育哲學、課程論、教學論等方面的知識。作為教研員，應(yīng)該站在一定的理論高度，才能更好地理解、研究、指導(dǎo)學科教學。

思政課教研員應(yīng)具有一定的教研能力。教研員的研究既不同于高校教師的理論研究，也不同于一線教師的實踐研究，而是銜接理論與實踐的“跨界”研究，重在研究教育教學理論如何轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的“生產(chǎn)力”。因此，教研員既要研究課程與教學，成為一名研究者，又要組織相關(guān)的教研活動，成為課程改革和教學改革的實踐者。教研員研訓要針對這一特點設(shè)計課程，提高教研員課程開發(fā)、教學研究、質(zhì)量監(jiān)控、教研組織等方面的能力。

2.思政課教研員研修課程的基本內(nèi)容

思政課教研員不同主體之間的差異很大，有的是對教研工作駕輕就熟的中老年教師，而有的卻是剛剛?cè)胄械那嗄杲處?有的已經(jīng)是特級、正高級教師，而有的只是中學一級教師;有的善于課堂教學，而有的卻擅長搞教學研究……顯然，整齊劃一的課程體系是不能適應(yīng)千差萬別的教研員隊伍的。教研員研修課程設(shè)計需要轉(zhuǎn)變思路，改“配餐制”為“點餐制”，即不再由主辦者統(tǒng)一提供課程，讓所有教研員學習同樣的內(nèi)容，而是由主辦者提供課程菜單，讓教研員根據(jù)自己的成長規(guī)劃自主選擇課程。

3.思政課教研員對研修課程的選擇

如同在餐館用餐時點菜一樣，思政課教研員要根據(jù)自己的成長需求，選擇適合自己的研修課程。在選擇課程時，一要關(guān)注教育教學改革的宏觀形勢，及時學習變化發(fā)展著的馬克思主義理論，及時學習課程、教學改革中出現(xiàn)的新理論;二要針對自身發(fā)展規(guī)劃，每學年在“師德修養(yǎng)”“專業(yè)知識”“教研能力”中各選擇一門課程開展學習，要注意課程的合理搭配并突出重點，而不能面面俱到;三要結(jié)合思政課教研要求，隨著時代的發(fā)展，教研的內(nèi)容、方式也在發(fā)生著變化，教研員要通過研修，了解、適應(yīng)教研發(fā)生的變化，并能不斷地改進和創(chuàng)新教研內(nèi)容和教研方式。

二、師徒式的研修機制

一般說來，單個中小學教研機構(gòu)思政課教研員人數(shù)都比較少，大多在1～3人，教研員處于高度分散的狀況。在這種情況下，單個教研機構(gòu)專門組織思政課教研員研修的可能性不大，往往是將不同學科教研員集中起來，從面上進行通識培訓。這樣會導(dǎo)致思政課教研員對本專業(yè)教研獨特性的理解和把握不夠深刻。創(chuàng)建一個既能集中不同區(qū)域思政課教研員，又便于操作、行之有效的研修機制，成為思政課教研員研修課程實施首先需要解決的問題。

當前，一些地區(qū)如江蘇省常州市采用導(dǎo)師制的方式，將選擇相近課程的思政課教研員組成學習共同體，然后為每個研修共同體配備一個或多個以高校教師為主的導(dǎo)師。教育部等五部門印發(fā)的《關(guān)于加強新時代中小學思想政治理論課教師隊伍建設(shè)的意見》指出：“鼓勵高校馬克思主義學院與中小學開展結(jié)對活動，定期開展教學研討、課程研究、教師實踐教育等活動?！彼颊n教研員與高校教師結(jié)成師徒關(guān)系開展研修，正是順應(yīng)了這一要求。與常見的講座式研修相比，導(dǎo)師式教研員研修構(gòu)建了一種全新的研修機制，有助于提高研修的效益。

1.教學相長的互惠機制

在講座式研修中，專家傳授知識，學員接受知識，是一個單向的授受過程。這種單向的知識傳輸，沒有在專家和學員之間形成良性的互動關(guān)系，長久下去，專家對教研的研究難以深入，學員也難以獲得更大程度的提高。事實上，專家與學員之間在知識的占有上各有優(yōu)勢，高校教師擁有的是理論知識優(yōu)勢，而思政課教研員擁有的是實踐知識優(yōu)勢，二者之間是一種互補的關(guān)系。師徒式研修機制能夠在專家和學員之間形成研究共同體，促進雙方的共同提高。

2.激發(fā)內(nèi)驅(qū)的動力機制

思政課教研員在與其他學科教研員一起的集中式研修中，培訓內(nèi)容是什么，誰來講課，都不能作出自己的選擇，完全處于一種被動的狀態(tài)。這種“填鴨式”的研訓，往往導(dǎo)致參加研修的教研員消極應(yīng)付，到場即可，感興趣的就聽一下，不感興趣的就低頭玩手機。而師徒式研修機制通過雙向選擇的方式，讓參加研修的教研員可以選擇自己的導(dǎo)師，導(dǎo)師也可以選擇自己的學員，這樣就大大調(diào)動了雙方的積極性，激發(fā)了教研員參加研訓的內(nèi)驅(qū)力。

3.重視個性的教學機制

如前面所言，教研員個體之間的差異很大，集中式研修關(guān)注面上的學習，而忽視個體的特點和成長需求，不利于教研員個體的專業(yè)成長。師徒式研修注重個別指導(dǎo)，量身定做地為每個參加研修的教研員定制研修課程，采用受訓教研員喜歡的教學方式，體現(xiàn)了因材施教的教學要求。

三、項目式的研修過程

從詞語角度看，“研修”一詞是“研究”與“修習”的結(jié)合，也就是說，思政課教研員研修應(yīng)該將研究和修習結(jié)合起來。但在實際研修過程中，往往是注重了修習而忽視了研究。在教研員“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”職能中，研究是基礎(chǔ)，只有提高了研究能力和研究水平，才能更好地指導(dǎo)、服務(wù)于教育教學工作。思政課教研員研修要結(jié)合教研員固有的屬性，突出“研究”，在研究的基礎(chǔ)上學習。在具體操作方式上，采用項目式研修，參加研修的教研員在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成研究項目，既解決了教育教學中的問題，又提高了自身的專業(yè)素養(yǎng)。

1.基于項目的研修方式

項目式研修，將研修課程設(shè)計成若干個項目，參加研修的教研員以組為單位認領(lǐng)項目，邊研邊學，邊學邊研。在具體操作上，可以分為三個步驟。

第一步，確定研修項目。思政課教研員在分析自身成長需求的基礎(chǔ)上，從研修課程菜單中選擇自己需要研修的課程，然后組成學習小組。在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，結(jié)合教育教學實際，將選擇的研修課程提煉為要研究的研修項目。

第二步，開展項目研究。參加研修的教研員通過文獻研究，收集、學習與項目有關(guān)的教育教學理論;通過問卷調(diào)查、現(xiàn)場訪談、課堂觀察等，調(diào)研與項目有關(guān)的教育教學面臨的問題及解決策略;通過教育教學實驗，驗證項目研究的假設(shè)。

第三步，提煉項目成果。提煉教學成果是教研員應(yīng)具備的一項重要技能。提煉教學成果，有助于進一步深化對教學研究的認識，有助于在更廣層面上交流、推廣教學研究成果。參加研修的教研員要在導(dǎo)師指導(dǎo)下，系統(tǒng)地提煉項目的研究成果。

2.基于項目的研修評價

目前，對學科教研員研修的評價還僅僅停留于“點到”上，教研員只要能參加研修就可以了，至于有沒有投入精力學習、學習成效如何，根本無從得知。這種評價方式，會導(dǎo)致教研員虛于應(yīng)付研修，降低了研修的成效。在項目式研修中，遵循項目實施的要求，采用項目評價方式，既注重教研員參與項目研修的結(jié)果，更關(guān)注教研員參與研修的過程，將會對研修起到很好的導(dǎo)向作用。

對教研員研修的項目式評價重在診斷，而不在于評比。通過評價，發(fā)現(xiàn)教研員在研修過程中存在的問題，對教研員參與研修的態(tài)度、研修中采用的研究方法、研究方向和研究內(nèi)容等加以調(diào)整，幫助教研員將項目研究推向深入。