林兆星，梁東紅

(1.福州市麥頂小學(xué)，福建福州，350007；2.福州市倉山區(qū)教師進修學(xué)校，福建福州，350007)

2017年，教育部頒布了最新版的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標準(2017年版)》(以下簡稱《科學(xué)標準》)?！犊茖W(xué)標準》規(guī)定：“小學(xué)科學(xué)課程起始年級調(diào)整為一年級，原則上要按照小學(xué)一、二年級每周不少于1課時安排課程?！薄犊茖W(xué)標準》為實現(xiàn)科學(xué)教育幼小銜接、從小培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，提供了依據(jù)。

一、科學(xué)教育幼小銜接的必要性

幼兒教育與小學(xué)教育是兩個相鄰的階段，在科學(xué)教育上存在較大的階段差異。幼兒教育鼓勵幼兒從生活出發(fā)，在體驗中了解科學(xué)現(xiàn)象，不要求完整的科學(xué)知識，強調(diào)幼兒的好奇心與科學(xué)興趣。而小學(xué)教育階段則強調(diào)學(xué)生基于生活經(jīng)驗和課堂上的實驗現(xiàn)象提出問題、解決問題，進行探究學(xué)習，并在教師的引導(dǎo)下獲得科學(xué)概念。這兩個階段的科學(xué)教育有區(qū)別也有聯(lián)系，如二者都強調(diào)積極創(chuàng)設(shè)科學(xué)體驗情境、依照兒童認知水平開展科學(xué)探究活動。兩個階段存在既各自獨立又緊密聯(lián)系的現(xiàn)象，要求科學(xué)教育要加強幼小銜接的研究。其必要性還體現(xiàn)在以下方面：

(一)國內(nèi)層面

國家教委和聯(lián)合國兒童發(fā)展基金會從1990年起開始合作，進行了為期4年的“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”。研究表明：我國城鄉(xiāng)廣大地區(qū)的兒童普遍存在入學(xué)前的學(xué)習和社會性方面準備不足、入學(xué)后幼小銜接不適應(yīng)的問題。

教育部于2001年頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《指導(dǎo)綱要》)，將科學(xué)(含數(shù)學(xué))作為五大教育領(lǐng)域之一，并強調(diào)“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接”。2007年，中國教育學(xué)會科學(xué)教育分會為了配合《科學(xué)標準》的修訂工作，在全國范圍內(nèi)進行了小學(xué)科學(xué)學(xué)科現(xiàn)狀調(diào)查，形成了《全國小學(xué)科學(xué)學(xué)科現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果分析報告》。在報告中提出了一些建議，如一二年級必須開設(shè)科學(xué)課，提升科學(xué)課程的地位。2008年6月，《科學(xué)標準》準初稿完成后，在網(wǎng)絡(luò)上征求全國科學(xué)教師的意見，許多教師建議：從一年級就開設(shè)科學(xué)課程，將“品德與生活”課程中的科學(xué)教育內(nèi)容歸還科學(xué)課程。同年，中國工程院多位院士聯(lián)名上書《關(guān)于大力推進和正確引導(dǎo)基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育改革的建議》，極力呼吁：要充分認識科學(xué)教育的重要性，科學(xué)教育必須從娃娃抓起，要恢復(fù)從一年級起設(shè)置科學(xué)課，把學(xué)前科學(xué)教育和小學(xué)科學(xué)教育連貫起來考慮。

(二)國外層面

國外的教育理論界已開始從心理學(xué)、社會學(xué)、生態(tài)學(xué)等方面多學(xué)科、多角度地對幼小課程銜接問題進行研究。如英國學(xué)者對英格蘭和威爾士的一些3—8歲的兒童進行學(xué)習經(jīng)驗連續(xù)性研究，他們提出：兒童在不同類型學(xué)前教育機構(gòu)中所獲得的經(jīng)驗缺乏連續(xù)性是導(dǎo)致兒童入學(xué)不適應(yīng)問題產(chǎn)生的根源。他們還發(fā)現(xiàn)：各類機構(gòu)的功能與追求的目標、活動的內(nèi)容、活動的類型、活動的自由度、語言和數(shù)學(xué)內(nèi)容急劇增加等都是影響兒童經(jīng)驗連續(xù)性的課程因素。此外，鄧洛普借鑒布朗芬·布倫納(美國心理學(xué)家)的“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)”模型來研究幼小銜接問題。布拉斯托姆借鑒維果斯基的“情景性學(xué)習”觀點來解釋幼小銜接中出現(xiàn)的問題等。

國內(nèi)外許多教育工作者都認識到兒童從幼兒園到小學(xué)這一過程是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一，也有許多的科學(xué)教育工作者認識到科學(xué)教育幼小銜接對發(fā)展兒童科學(xué)素養(yǎng)有重要的影響，需要學(xué)校、家庭、社會齊心協(xié)力，這樣，兒童才能順利完成幼小銜接的過渡。

二、科學(xué)教育幼小銜接的實踐過程

《科學(xué)標準》實驗稿自2001年頒布以來，小學(xué)低年級就取消了科學(xué)課程，科學(xué)教育幼小銜接的問題很快就突顯了出來。主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習科學(xué)的興趣并不濃厚，學(xué)科水平不高，科學(xué)教學(xué)質(zhì)量直接受到影響。2012年秋季，在福建省教育教學(xué)研究室的指導(dǎo)下，我們進行低年級科學(xué)教材實驗，開始關(guān)注科學(xué)教育幼小銜接問題。如今，全國范圍內(nèi)低年級開設(shè)科學(xué)課程，科學(xué)教育幼小銜接問題的實踐研究成為更多教師的自覺行為。

第一，爭取多方支持，確保研有平臺。學(xué)校正確認識到科學(xué)教育幼小銜接的重要性，樹立正確的科學(xué)教育觀念，在探索科學(xué)教育幼小銜接的工作上積極作為。學(xué)校尋求國家教材研究專業(yè)單位的支持，引進低年級科學(xué)實驗教材，作為幼小銜接的教學(xué)材料，并結(jié)合學(xué)?？茖W(xué)教育資源和學(xué)情予以改編使用，利用教材的實驗活動，定期向教材研究所提供教材改進意見。

第二，組建研究小組，研有隊伍。學(xué)校及時增加小學(xué)科學(xué)專職教師的配備，同時調(diào)整科學(xué)專職教師的任課安排，本著“就近遷移”的原則，由原先主要承擔中年級科學(xué)課程教學(xué)任務(wù)的教師承擔低年級科學(xué)課程實驗的任務(wù)。每位實驗教師都同時承擔中年段與低年段的教學(xué)任務(wù)，便于在教學(xué)實施中進行對比研究。同時，積極吸收實驗學(xué)校對口幼兒園的骨干教師，小學(xué)和幼兒園共同探討科學(xué)教學(xué)中的銜接問題。在實驗教師的培訓(xùn)上，我們邀請國家級教材研究所的專家以及省市區(qū)教研部門的教研員作為導(dǎo)師。在培訓(xùn)中，按照課題的實施進度對實驗教師輪動培訓(xùn)、以舊帶新，保證了實驗教師的配齊、配足、勝任。

第三，堅持“三項原則”，確保研有核心。一是“雙向性原則”，即小學(xué)和幼兒園相互銜接既不是簡單的幼兒園向小學(xué)靠，也不是小學(xué)向幼兒園靠，而是雙方都向兒童靠，彼此溝通，相互銜接。在對比研究的過程中，關(guān)注兒童學(xué)習科學(xué)的連續(xù)性，同時又保持各自的階段性、特殊性。二是“適宜性原則”，也就是課題實驗必須以新課程課標、《3～6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》為準繩，必須把握不同年齡階段兒童的身心發(fā)展規(guī)律。在教學(xué)中始終把握教學(xué)的“平衡度”，不過高也不就低。三是“漸進性原則”，客觀看待科學(xué)教育的幼小銜接問題，幼小銜接工作不可能在一朝一夕中完成，要堅持長期性的原則，循序漸進。幼兒園要為兒童做好最基本的、最全面的素質(zhì)準備，以利于他們盡快適應(yīng)小學(xué)的科學(xué)學(xué)習。同樣，小學(xué)要做好相應(yīng)的銜接工作，創(chuàng)造條件使幼兒盡快適應(yīng)小學(xué)的科學(xué)學(xué)習。

第四，實施問卷調(diào)查，確保研有方向。我們在福州市倉山區(qū)所轄的幼兒園與小學(xué)中隨機抽樣各10所單位進行“科學(xué)教育幼小銜接的現(xiàn)狀”問卷調(diào)查，調(diào)查對象涉及幼兒園與小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、幼兒園大班和小學(xué)一年級的科學(xué)任課教師及相應(yīng)年級的學(xué)生家長，調(diào)查的方式主要有問卷及訪談和現(xiàn)場察看。在調(diào)查過程中，調(diào)查員到幼兒園和小學(xué)實地察看學(xué)習環(huán)境和學(xué)習資源，問卷調(diào)查內(nèi)容如下：幼兒園與小學(xué)在科學(xué)教育觀念、教育目標、教育內(nèi)容、教育實施與管理等方面的不同；深入幼兒園大班和小學(xué)一年級課堂觀摩科學(xué)教學(xué)，調(diào)查他們在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)方式、教學(xué)評價等方面的差異；調(diào)查幼兒園大班和小學(xué)一年級學(xué)生學(xué)習科學(xué)的興趣、方法方式等。

第五，加強對比研究，做到求同存異。一是采取同組實驗對比的研究方式，從一年級六個班級中選取三個班級作為實驗班，其他三個班級作為對照班。經(jīng)過低年級兩年一輪實驗后進入三年級學(xué)習時，與其他非實驗班對比實驗效果。對比實驗采取循環(huán)輪動的方式，用于解決科學(xué)教師數(shù)量不足的問題，保證研究活動的正常開展。二是著重加強教材內(nèi)容、教學(xué)方式方法的幼小對比研究研究相同教學(xué)內(nèi)容在不同的學(xué)習階段如何實施教學(xué)才能體現(xiàn)遵循兒童的認知水平。例如：物質(zhì)領(lǐng)域的水、幼兒園玩水、小學(xué)認識水、初高中研究水，如何把握銜接的要點，體現(xiàn)出不同學(xué)段的水平。只有找準差異，才能達到統(tǒng)一。

三、科學(xué)教育幼小銜接的實踐結(jié)論

(一)實踐前期的問卷調(diào)查主要觀點

第一，科學(xué)教育幼小銜接的教育觀念?！暗湍昙壥欠駪?yīng)開設(shè)專門的科學(xué)教育課程”調(diào)查結(jié)果顯示：接近70%的小學(xué)教師與接近50%的幼兒園教師持“很有必要”的觀點，30%的小學(xué)教師與50%的幼兒園教師表示“沒有必要或無所謂”。這說明幼兒園教師對開設(shè)小學(xué)科學(xué)教育課程的理解上還有待提高。在“小學(xué)低年級開設(shè)科學(xué)課程”的觀念上，幼兒園教師與小學(xué)教師存在顯著差異。這種差異還體現(xiàn)在“對科學(xué)教育的理解”上，60%的小學(xué)教師認為“科學(xué)教育是教師與兒童的教與學(xué)活動”，20%的小學(xué)教師認為“科學(xué)教育是兒童日常生活中獲得的經(jīng)驗”，10%的小學(xué)教師認為“科學(xué)教育是兒童一日活動的總和”“科學(xué)教育是兒童學(xué)習科目的總和”。在幼兒教師隊伍中，認為“科學(xué)教育是兒童日常生活中獲得的經(jīng)驗”“科學(xué)教育是兒童一日活動的總和”的教師各占35%，認為“科學(xué)教育是教師與兒童的教與學(xué)活動”的教師占20%，認為“科學(xué)教育是兒童學(xué)習科目的總和”的教師占10%。對比分析，這說明小學(xué)教師更認同科學(xué)課程是一種教學(xué)活動，幼兒園教師則認為科學(xué)課程是兒童經(jīng)驗的獲得。

第二，科學(xué)教育幼小銜接的教育目標。調(diào)查內(nèi)容設(shè)定科學(xué)教育幼小銜接的教育目標具體指向兒童的五個發(fā)展目標：良好的科學(xué)學(xué)習習慣、初步的科學(xué)學(xué)習能力、規(guī)則意識和責任感、自控能力和意志力、養(yǎng)成對科學(xué)學(xué)習的興趣。調(diào)查結(jié)果顯示，40%的小學(xué)教師堅持認為兒童首要的發(fā)展目標是養(yǎng)成對學(xué)習的興趣，45%的幼兒園教師則堅持認為兒童首要的發(fā)展目標是初步的科學(xué)學(xué)習能力。對比分析幼兒與小學(xué)的調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師更注重“科學(xué)學(xué)習能力的培養(yǎng)”，該選項不完全符合兒童發(fā)展的規(guī)律，也不符合教育目標的要求。小學(xué)教師則更關(guān)注培養(yǎng)兒童的學(xué)習興趣、知識學(xué)習和能力的發(fā)展。兩者在教育目標的連續(xù)性和階段性上出現(xiàn)了歧義。

第三，科學(xué)教育幼小銜接的教育內(nèi)容?？茖W(xué)教育的幼小銜接，從遠期目標看，是要為發(fā)展兒童的科學(xué)素養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)，從短期目標看，則是要為兒童選擇適宜的、連續(xù)的、呈現(xiàn)階段性的科學(xué)教育內(nèi)容，使兒童能夠順利適應(yīng)幼兒園大班到小學(xué)低年級的科學(xué)學(xué)習。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：幼兒園與小學(xué)教師對科學(xué)教材內(nèi)容的選擇不存在差異。他們對“科學(xué)課程內(nèi)容”優(yōu)選的順序依次如下：①源于兒童的生活實際，宜于激發(fā)兒童的學(xué)習興趣的內(nèi)容；②科學(xué)啟蒙知識，要有利于兒童后期的學(xué)習科學(xué)；③要偏重于自然常識的內(nèi)容；④要根據(jù)科學(xué)教育目標設(shè)定。在科學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容方面，幼兒園依據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)納要(試行)》《3～6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》，科學(xué)地安排了“動植物”“物體與物質(zhì)”“自然科學(xué)現(xiàn)象”“科學(xué)啟蒙”四大類的活動內(nèi)容。幼兒階段只有《指導(dǎo)綱要》，沒有固定、統(tǒng)一的教材，更適合教師進行課程改造。各個幼兒園甚至每位教師都可以根據(jù)個人專長喜好自由選擇生活中常見的事例，自行設(shè)計不同的科學(xué)教育主題。自2001年課程改革以來，由于沒有專門的課程和教材，科學(xué)知識不成體系零散分布在“品德與生活”課程中，因此小學(xué)一、二年級的科學(xué)教育內(nèi)容涉及范圍比較狹窄。

第四，科學(xué)教育幼小銜接的教育實施與管理。我們圍繞“幼小科學(xué)銜接的教育實施的差異性”，對科學(xué)教育資源的利用程度設(shè)計為“對周圍的環(huán)境及家庭、社區(qū)的科學(xué)教育資源的利用”，分為四個等級：沒有利用過、很少利用、利用一些、盡可能充分利用。調(diào)查結(jié)果表明：幼兒園教師比小學(xué)教師更注意對周圍環(huán)境及家庭、社區(qū)的科學(xué)教育資源的利用，更注意周圍環(huán)境對幼兒的潛移默化的影響，也更善于開發(fā)幼兒所屬家庭、社區(qū)的科學(xué)教育資源。我們還發(fā)現(xiàn)：在科學(xué)探究材料的準備上，幼兒園教師也遠遠勝于小學(xué)教師。

(二)實踐研究的主要結(jié)論

第一，兒童科學(xué)素養(yǎng)的形成是連續(xù)、不間斷的。學(xué)習都需要前期的基礎(chǔ)，不同時期的兒童有其認知發(fā)展的關(guān)鍵期。研究認為：實施科學(xué)教育首先要適應(yīng)兒童身心發(fā)展的階段性與連續(xù)性。各學(xué)段要明確各自的階段目標任務(wù)，守好各階段科學(xué)教育的點才能保證兒童科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展整體的線。幼兒園科學(xué)教育中所培養(yǎng)的學(xué)習興趣、動手能力、社會適應(yīng)能力、穩(wěn)定的情緒、良好行為習慣，以及產(chǎn)生學(xué)習的主動性和積極性，是小學(xué)生學(xué)習科學(xué)的基礎(chǔ)。低年級學(xué)習科學(xué)掌握的知識，形成的技能、科學(xué)態(tài)度、探究能力與精神態(tài)度也將是中年級學(xué)習科學(xué)的基礎(chǔ)。幼兒階段落實好科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習有助于小學(xué)生在學(xué)習習慣、學(xué)習興趣、表達能力、思維能力、探究能力、創(chuàng)新能力等方面素養(yǎng)的形成。

第二，低年級是兒童形成科學(xué)素養(yǎng)的重要時期，在這個階段對其實施科學(xué)教育是非常必要和及時的。經(jīng)歷過科學(xué)教育的學(xué)生對周圍自然事物的認識程度、探究興趣、探究能力明顯增強?？茖W(xué)學(xué)習可以提升學(xué)生的綜合學(xué)習能力，有助于兒童學(xué)習其他學(xué)科。結(jié)果表明，低年級開設(shè)科學(xué)課程對學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)影響較大。

低年級開設(shè)“每周不少于1課時”的科學(xué)課程絕不是簡單增加課程課時。其實質(zhì)涉及科學(xué)教育如何更好地實現(xiàn)幼小銜接，讓學(xué)生從小不間斷地接受科學(xué)教育，為他們繼續(xù)學(xué)習和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。我們要認識到低年級開設(shè)科學(xué)課程的重要意義，要想辦法切實解決開設(shè)低年級科學(xué)課程所面臨的各種問題和困難?？茖W(xué)教育幼小銜接的順利實施不僅需要幼兒園與小學(xué)雙方一線教師的溝通與實踐，更需要跨專業(yè)、跨領(lǐng)域的專家學(xué)者探索與指導(dǎo)?？茖W(xué)教育幼小銜接工作的主體是小學(xué)與幼兒園，但是，銜接工作的主力不能僅是幼兒園與小學(xué)?？茖W(xué)教育幼小銜接是一項綜合性的工程，它需要得到課程教育專家以及教育行政管理部門的指導(dǎo)，更需要社會與家長的支持。