段 昱

(三峽大學(xué)田家炳教育學(xué)院，湖北宜昌，443002)

自孔德(Isidore Marie Auguste Fran?ois Xavier Comte，1798—1857)創(chuàng)立社會學(xué)以來，社會學(xué)就以科學(xué)旗幟為發(fā)展導(dǎo)向，以試圖擺脫形而上學(xué)思辨對社會的影響，最終使社會學(xué)走向科學(xué)的、可觀察的道路。涂爾干正是受到孔德的實證主義思想影響，在其教育研究當(dāng)中始終貫穿著孔德社會學(xué)的基本基調(diào)——教育社會化。他認(rèn)為社會應(yīng)該是各種客觀存在的社會事實總和，道德教育也是其中的一環(huán)。“當(dāng)?shù)赖伦鳛橐环N事實，完全以事物本性為基礎(chǔ)時，人們才可能感覺到道德的實在性?！仨氄业揭环N方法，使兒童不通過任何神話中介就感覺到它們的實在性。這是這項工作的首要工作即使道德教育成為理性的教育，同時使道德教育產(chǎn)生其應(yīng)該被預(yù)期到的全部結(jié)果?！贬槍和牡赖陆逃裏o法脫離社會而孤立存在，在培養(yǎng)兒童道德理性的同時，對社會集體的理解同樣成為道德教育的關(guān)鍵。自此，基于實證主義社會學(xué)的融合，可以梳理出涂爾干教育理論中最為核心的內(nèi)在邏輯——社會依附性的塑造。

一、涂爾干道德教育思想的核心內(nèi)容——道德要素論

道德要素論的提出旨在解釋社會依附性的根本特征，這一概念立足于涂爾干對社會人內(nèi)在理性的考察，而非以道德規(guī)范約束或制衡行為方式。道德起源于社會，歸屬并服務(wù)于社會，但道德的寄宿主體是社會人，通過世俗道德教育培養(yǎng)具備理性和自主性的社會人，必須基于道德的三個根本要素——紀(jì)律精神、犧牲精神和自律精神。

(一)紀(jì)律精神

紀(jì)律精神是道德的首要要素。涂爾干認(rèn)為“道德事實的首要要素就是紀(jì)律精神。道德規(guī)范具有的常規(guī)性和外在權(quán)威性，旨在規(guī)定行為、固定行為，避免個人的任意性”。道德的紀(jì)律作用在于在特定的環(huán)境內(nèi)消除個人的隨意性弊端，而這個遵循規(guī)范的行為被歸結(jié)于義務(wù)范疇。行為的本質(zhì)特征是由預(yù)先確定下來的行為規(guī)范決定的，道德則是由相同文化族群的行為規(guī)范體系共同構(gòu)成的。社會人在相似的社會情景下，根據(jù)道德紀(jì)律的行為要求，消除各自的原始隨意性，保持社會集體的一致性。這也被涂爾干稱作紀(jì)律的“常規(guī)性”，泛指在相似的情景中，由于行為舉止相同，從而養(yǎng)成某種特定的習(xí)俗。需要注意的是，習(xí)俗與規(guī)范之間存在明確的分界線——習(xí)俗是內(nèi)化于人的道德力，而規(guī)范則是外顯于人的現(xiàn)實存在。

然而，僅憑借設(shè)立行為規(guī)范和文化習(xí)俗，難以長期維持社會人活動的一致性。正如上文提到的，當(dāng)紀(jì)律規(guī)范與人的感性產(chǎn)生沖突矛盾時，會被動地感受到道德的強制性，從而削弱道德約束力。因此，必須找到一種能夠超越常規(guī)性觀念的更高級別的觀念，敦促個人主動執(zhí)行規(guī)范。于是，涂爾干提出道德的“權(quán)威性”。權(quán)威與規(guī)范的最大區(qū)別在于，權(quán)威要求人們自愿且默認(rèn)地服從，是一種跨越階層的吸引力，同時也是迫使人們務(wù)必遵從的強制力。由此可見，道德不只是一個規(guī)范體系、模仿體系，而且還是一個命令體系。

(二)犧牲精神

犧牲精神是道德的次要要素，常被解讀為對社會群體的依戀和認(rèn)同感。社會不僅僅作為一個要求人們履行義務(wù)、保持行為一致性的客觀實在，它還令人產(chǎn)生依戀感和認(rèn)同感，并且給人以善意的鼓勵和支持。人類社會并非是與個體切斷聯(lián)系的獨立存在，個體與社會之間還應(yīng)該感受到相互作用的多元紐帶，個體需要崇尚社會集體的道德理想，甚至為此甘愿做出自我犧牲。此外，涂爾干將社會個體行為劃分為個人行為和非個人行為兩種。簡單來說，個人行為即以個人需求為出發(fā)點，以實現(xiàn)自我價值為最終訴求。相反，非個人行為則是以社會集體或者群體利益為出發(fā)點，以實現(xiàn)社會價值為最終訴求。對此，涂爾干認(rèn)為個人行為具備典型的個體局限性，而非社會屬性，因此不具備道德價值，而非個人行為則反之。換句話說，涂爾干始終將社會集體置于個體行徑之上，認(rèn)為人類道德行為的訴求終將歸于服務(wù)社會。因此，在培養(yǎng)兒童對社會群體的依戀時，關(guān)鍵不在于以成熟的現(xiàn)行理論填補心靈，而是培養(yǎng)人格共振和社會歸屬感，最終確立于潛在的道德意識中。

(三)自律精神

自律精神是道德的末置要素，自主自決是基本表現(xiàn)。馬克思辯證唯物論的觀點認(rèn)為內(nèi)因是事物變化的根本性因素，外因是事物變化的非根本因素，外因依賴并受制于內(nèi)因發(fā)揮作用。涂爾干認(rèn)為，自主自決是道德精神的內(nèi)在因素。與馬克思不同的是，他對于自律在道德模式中的地位并沒有給予根本性的定論，自律僅僅是作為末置要素存在。這與上文提到的道德教育的根本目標(biāo)旨在培養(yǎng)理性和自主的人邏輯相悖。但涂爾干做出解釋，他反對康德的二元論，認(rèn)為人是內(nèi)在統(tǒng)一的：人類既存在于感覺世界，也存在于理性世界，既受制于他律，也受制于自律。涂爾干認(rèn)為人類被動地服從社會規(guī)范的行為同樣缺乏道德性質(zhì)，因為我們遵從的是外在的、既定的客觀事實(規(guī)范、義務(wù)和法則)，想要實現(xiàn)真正的道德化，必須從內(nèi)在入手，形成自主自決。因此，涂爾干提倡獨立自由，反對任何強制性的道德行動，以此內(nèi)化自決的道德意識。需要注意的是，涂爾干提到的自由是在道德框架內(nèi)的有限的自由，而非無休止的、隨意性的原始自由。這恰好解釋了其道德要素中遵從和自主的邏輯關(guān)系。

二、涂爾干道德教育思想的根本立場——社會依附性

集體主義立場是涂爾干諸多學(xué)術(shù)研究成果中的共性立場，其本質(zhì)就是個人與社會之間的互動關(guān)聯(lián)，概括起來就是社會依附性。他認(rèn)為：“我們的內(nèi)在生活就像具有兩個重心。一方面是我們的個體性，另一方面則是我們內(nèi)在的任何事情又體現(xiàn)了超出我們自身的特性?！眰€體性指個人，“超出自身的特性”則是社會集體。社會是外化于人的現(xiàn)實存在，也是內(nèi)化于人的文化聯(lián)結(jié)，是特性也是共性，因此，對社會的情感應(yīng)當(dāng)足夠依賴。社會的起點就是道德的本源，“只有在我們作為社會存在的意義上，我們才是道德存在”。在道德教育中，設(shè)定的道德教育的目標(biāo)是以社會為對象而非個人為對象。之所以這么判定，是因為社會絕非簡單的基于個體的無序集合，而是一個有序的有機實體，具備特異性的運作程序和方式。但這不代表社會完全脫離個人而存在，又或者是不具備與個體之間的共性特征。因為個人對社會的依附性就是基于二者之間的共性而存在的，否則這種依附性就是完全不存在的。因此，社會與個人之間的關(guān)系不是不可逾越的鴻溝，社會最終將重返個人。綜上而言，只有社會才具備這種能力——發(fā)揮個人無法發(fā)揮的道德功能的能力。

另一方面，從道德要素中的紀(jì)律精神的權(quán)威性來說，這種權(quán)威的根源和本質(zhì)就在于集體存在。我們在社會行動的過程中受制于道德義務(wù)的約束，倘若違反道德義務(wù)，則會產(chǎn)生內(nèi)在的愧疚和不安，這就是隱性的道德權(quán)威在規(guī)范我們的行為和思考方式。這種權(quán)威并非超驗的內(nèi)化人格，而是超越個人存在的社會權(quán)威的外化表現(xiàn)。我們的道德良知是社會集體下的產(chǎn)物，同時也在反映著社會集體本身。往往在歷史潮流中，由于宗教、禮制、神學(xué)等因素的遮蔽，權(quán)威的形式受到掩埋，在理性的社會回歸后才得以重現(xiàn)。這些因素之所以被歷史潮流所吞沒，是由于社會中不存在任何一個宗教或派別具備真正的道德權(quán)威，即使是最具影響力或擁有最多受眾的群體。因為他們無法超越一個涵蓋了所有人的社會集體，而真正的權(quán)威都來自于這樣的社會存在。

因此，在道德教育中，教育目標(biāo)和教育內(nèi)容都應(yīng)當(dāng)基于社會層面來制定，對社會的依附性是其制定的理論依據(jù)。道德培養(yǎng)必須遵循社會邏輯，順應(yīng)社會需求，充分體現(xiàn)社會依附性的根本立場。

三、學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀及啟示

涂爾干20世紀(jì)初研究的道德教育與當(dāng)下國內(nèi)德育在學(xué)校規(guī)模、宗教干涉、教育水平等方面存在明顯差異，但在社會體制與價值觀的新舊轉(zhuǎn)變上，都面臨道德失范的危機。道德作為客觀實在與其他社會價值存在共性，基于此，涂爾干關(guān)于道德變遷規(guī)律的總結(jié)至今仍然具備現(xiàn)實意義。

當(dāng)前國內(nèi)學(xué)校道德教育主要面臨三個問題：第一，傳統(tǒng)與現(xiàn)代道德觀的碰撞導(dǎo)致社會道德觀念失范。道德是社會集體的產(chǎn)物，當(dāng)社會意志搖擺于公共價值的分裂，道德就會失去規(guī)范。在經(jīng)濟形式多元化的社會轉(zhuǎn)型期，堅持社會意識形態(tài)的一元導(dǎo)向尤為重要。第二，公民倫理自治與學(xué)校教育原則的矛盾迫使兒童內(nèi)在價值的塑造趨于對立。學(xué)校道德教育所要求的價值原則往往脫離現(xiàn)實，僅僅是一種美好的、預(yù)設(shè)的構(gòu)想，而現(xiàn)實社會的復(fù)雜性導(dǎo)致兒童內(nèi)在價值混亂。第三，家庭結(jié)構(gòu)的調(diào)整影響兒童道德習(xí)慣和價值訴求。獨生子女政策在近三十年來影響了一代人的道德觀念，在“全面二孩”政策沖擊下，緩解道德觀的對撞迫在眉睫。

(一)重視對兒童道德要素的培養(yǎng)

道德要素的培養(yǎng)是學(xué)校道德教育的核心，幫助兒童塑造道德諸要素是滿足兒童道德訴求的重要途徑。對此，應(yīng)主要從紀(jì)律精神、群體依戀感和自律精神三個方面進(jìn)行。

紀(jì)律精神的塑造是培養(yǎng)道德理性的首要目標(biāo)。常規(guī)性作為紀(jì)律精神的關(guān)鍵性特征，是兒童在未成熟階段不具備的。因此，國內(nèi)中小學(xué)的紀(jì)律教育應(yīng)當(dāng)充分關(guān)切兒童是否內(nèi)化并習(xí)慣于常規(guī)紀(jì)律，培養(yǎng)兒童尊重規(guī)范、履行義務(wù)的習(xí)慣。伴隨兒童的成長，教師的權(quán)威性和教育的強迫力會逐步削弱，學(xué)校需要讓兒童形成由被迫到自主的行為轉(zhuǎn)變。需要注意的是，當(dāng)下國內(nèi)很多教師傾向于以嚴(yán)辭或懲罰來塑造權(quán)威性形象，以此懾迫兒童遵循規(guī)范。然而，這并不利于兒童常規(guī)性紀(jì)律的培養(yǎng)，“讓兒童服從不是純粹的教師個人，而是規(guī)范，教師只是規(guī)范的代言人”。另外，學(xué)校開展紀(jì)律教育有利于幫助兒童形成自制力，對欲望的約束也是道德理性培養(yǎng)中的一部分。

對社會群體的依戀感是兒童利他主義的培養(yǎng)基礎(chǔ)。學(xué)校需要幫助兒童認(rèn)識所在的群體和環(huán)境。在初等教育階段，兒童會由于群體的過度復(fù)雜和龐大而缺乏完整的認(rèn)知，教師的引導(dǎo)是解決這一問題的關(guān)鍵。教師應(yīng)強調(diào)和重復(fù)群體意象，讓兒童內(nèi)化并消化。就當(dāng)前國內(nèi)學(xué)校教育來說，班集體作為兒童在學(xué)校中接觸到的最小群體單元，教師應(yīng)當(dāng)以此為基礎(chǔ)，塑造班級榮譽感，強化兒童與班集體之間的聯(lián)結(jié)，并逐步形成對更大社會群體的認(rèn)識。此外，教師要幫助兒童形成難以脫離群體的意向，激發(fā)內(nèi)在的敬畏感，并根據(jù)個體的差異輔佐兒童達(dá)到最大程度的成就，以此構(gòu)成對社會群體的依戀感，以及利他心理的逐步塑造，最終養(yǎng)成符合社會性需要的利他道德取向。

自律精神是兒童在接受教育期間自我意識形成的重要部分。學(xué)校在培養(yǎng)自律精神的過程中能夠主動提供的幫助并不多，其本質(zhì)是心理、教養(yǎng)和習(xí)慣的養(yǎng)成教育。兒童在形成自我意識時需要經(jīng)歷分化—矛盾—統(tǒng)一的循環(huán)過程，未成熟的兒童在自我意識形成的過程中會產(chǎn)生迷茫和困惑，教師需要通過引導(dǎo)和解釋來幫助兒童解決問題。另外，自律精神作為一種心理習(xí)慣，依賴于人文學(xué)科教育的沉淀和滲透，因此，人文學(xué)科的課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)引起學(xué)校重視。

(二)加強對兒童社會意識的教育

道德教育是個體社會化的途徑，塑造兒童的社會意識是現(xiàn)代道德教育的關(guān)鍵內(nèi)容。當(dāng)下國內(nèi)的重大轉(zhuǎn)型本質(zhì)是經(jīng)濟和社會制度的轉(zhuǎn)型，就制度本身來說，是一種穩(wěn)定個人行為和關(guān)系的系統(tǒng)模式，因此，社會意識的塑造是適應(yīng)社會變革的關(guān)鍵。強化兒童的社會意識主要有三個方面：第一，調(diào)整兒童的抵觸社會心理。社會發(fā)展必然存在資源分配不平衡問題，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)塑造正面公平的社會形象，同時避免教育差異化對待。第二，培養(yǎng)兒童的親社會行為。教師輔佐兒童在當(dāng)下群體內(nèi)解決矛盾，引導(dǎo)兒童形成友善的社會觀。第三，強調(diào)兒童與社會的聯(lián)結(jié)關(guān)系。教師應(yīng)當(dāng)為兒童解釋社會的概念，突出個體依附于社會的關(guān)系。兒童社會意識的塑造通常是國內(nèi)學(xué)校教育的忽略點，兒童缺乏對社會的認(rèn)知不利于道德的培養(yǎng)。

四、結(jié)語

實證主義社會學(xué)方法是涂爾干研究道德教育的根本方法論。基于對社會與個體間有機關(guān)聯(lián)的理解，涂爾干提出了道德教育的根本目的，即培養(yǎng)理性和自主的人。人類是內(nèi)在統(tǒng)一的實體，理性無法從感性中分離出來單獨培養(yǎng)，因此在引導(dǎo)理性的過程中，要解決與感性產(chǎn)生的沖突矛盾。而自主性的塑造則依賴于理性社會的建立以及現(xiàn)代科學(xué)的普及，在成熟社會框架下自決的人成為道德教育的最終指向。為說明道德的本源性內(nèi)容，涂爾干提出了道德要素論——紀(jì)律精神、犧牲精神(社會依戀感)和自律精神(自主自決)：首要的紀(jì)律精神具備常規(guī)性和權(quán)威性特征，常規(guī)性旨在消除個體的隨意性，保持社會集體的一致和穩(wěn)定，權(quán)威性則要求人們主動遵從社會規(guī)范；社會依戀感要求個體與社會集體之間產(chǎn)生善意的良性紐帶，相互鼓勵，相互依賴；自主自決是道德精神的根本因素，被動遵從社會規(guī)范是不道德和不被接受的。

針對兒童社會依附性的塑造是涂爾干道德教育理論體系中的內(nèi)在邏輯。在道德不端問題頻出的今天，重新審視社會道德尤為重要，涂爾干對于道德本質(zhì)的研究為現(xiàn)代道德教育提供了充足的理論支持和現(xiàn)實意義。