余 新

(北京教育學(xué)院 基礎(chǔ)教育人才研究院， 北京 100120)

“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”(以下簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”)(1)“國(guó)培計(jì)劃”是“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的簡(jiǎn)稱，由教育部、財(cái)政部于2010 年起全面實(shí)施。截至2019年培訓(xùn)對(duì)象涉及全國(guó)各省份的各級(jí)各類學(xué)校教師，包括中小學(xué)教師、校長(zhǎng)，幼兒園教師、園長(zhǎng)，職業(yè)院校教師，高校青年教師。本文研究文獻(xiàn)涉及的項(xiàng)目范圍主要是“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩大類。全面實(shí)施已歷經(jīng)十年(2010—2019年)。它的實(shí)施范圍廣、投入力度大、實(shí)踐嘗試多、影響程度高，開創(chuàng)了我國(guó)教師培訓(xùn)前所未有的新局面。[1]時(shí)至“國(guó)培計(jì)劃”十年工作總結(jié)之際，深度挖掘“國(guó)培計(jì)劃”的已有經(jīng)驗(yàn)，反思其實(shí)施困境，有助于推動(dòng)我國(guó)教師在職教育研究和教師教育學(xué)科建設(shè)?！皣?guó)培計(jì)劃”的實(shí)施產(chǎn)生了大量相關(guān)的研究成果，[2]但其研究還存在著諸多不足。[3]為了厘清“國(guó)培計(jì)劃”研究思路，更好地開展研究工作，本文試圖以“國(guó)培計(jì)劃”的“見證者”身份，回溯“國(guó)培計(jì)劃”十年已有研究概況，展望“國(guó)培計(jì)劃”今后研究尚待拓展視域，希冀對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”十年總結(jié)與研究工作有所啟發(fā)。

一、“國(guó)培計(jì)劃”十年研究概覽

“國(guó)培計(jì)劃”十年研究成果頗多，這里以其政策價(jià)值、政策文本、實(shí)施效果等為考察視角，窺豹一斑，簡(jiǎn)要闡述“國(guó)培計(jì)劃”十年研究概況，并分別加以評(píng)判和小結(jié)。

(一)關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”價(jià)值的研究

“國(guó)培計(jì)劃”的價(jià)值定位和構(gòu)成，一直都備受學(xué)界關(guān)注，筆者認(rèn)為，可從宏觀價(jià)值和微觀價(jià)值兩個(gè)角度考察研究者的觀點(diǎn)。在宏觀價(jià)值研究方面，朱旭東在“國(guó)培計(jì)劃”開始實(shí)施時(shí)即提出，“國(guó)培計(jì)劃”作為中國(guó)政府在教師隊(duì)伍建設(shè)上提出的一項(xiàng)重大政策，體現(xiàn)出國(guó)家公共價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值，這些價(jià)值的實(shí)現(xiàn)要建立在教師體系改革和完善前提條件下。[4]2019年，崔照笛等人則依據(jù)“實(shí)質(zhì)—形式價(jià)值”二維分析框架，闡述“國(guó)培計(jì)劃”的兩類價(jià)值，并指出價(jià)值引領(lǐng)是“國(guó)培計(jì)劃”政策制度創(chuàng)建和發(fā)展的根本動(dòng)因。[5]在微觀價(jià)值研究方面，朱旭東將十年前的宏觀價(jià)值角度轉(zhuǎn)移到2019年的“教師教育最底層層面”，重新定位了“國(guó)培計(jì)劃”價(jià)值，認(rèn)為“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)該具有并追求新的八大價(jià)值，并特別強(qiáng)調(diào)了“國(guó)培計(jì)劃”在引領(lǐng)教師教育專業(yè)化的功能與作用。[6]此外，還有其他研究者分別就“國(guó)培計(jì)劃”政策的“‘示范引領(lǐng)’價(jià)值的實(shí)現(xiàn)路徑”[7]、“人員遴選中價(jià)值偏離與回歸”[8]、“生成性資源潛在價(jià)值分析與實(shí)現(xiàn)”[9]、“縣域教師培訓(xùn)體系構(gòu)建價(jià)值取向”[10]等主題開展了一系列研究。這些研究成果深化了人們對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”政策意義和功能的認(rèn)識(shí)與理解，也為進(jìn)一步明確“國(guó)培計(jì)劃”的功能定位提供了專業(yè)引導(dǎo)。

實(shí)際上，“國(guó)培計(jì)劃”價(jià)值研究還存在著另一個(gè)值得關(guān)注的維度：工具價(jià)值與本體價(jià)值。工具價(jià)值重視其促進(jìn)國(guó)家、社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，而本體價(jià)值強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)人發(fā)展的價(jià)值，主張教育要從人的需要出發(fā)，開發(fā)人的潛能，發(fā)展人豐富的個(gè)性，為個(gè)人發(fā)展服務(wù)。近十年“國(guó)培計(jì)劃”研究成果更加關(guān)注前者(工具價(jià)值)，研究熱點(diǎn)卻忽視受訓(xùn)教師“學(xué)習(xí)”的問題，反映了當(dāng)前研究視角的局限性。[2]本體價(jià)值是一切價(jià)值的存在基礎(chǔ)和最終依據(jù)的價(jià)值，也是判斷其他一切具體價(jià)值之合理性的最高準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn) ,也就是價(jià)值評(píng)價(jià)的終極標(biāo)準(zhǔn)。[11]我國(guó)教育政策應(yīng)建立在“以人為本”“教育平等”“效益優(yōu)化”“可選擇性”“多樣性”等價(jià)值觀的基礎(chǔ)之上，[12]體現(xiàn)出兼顧工具價(jià)值與本體價(jià)值的統(tǒng)一性特征。因此，加強(qiáng)對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”本體價(jià)值的重點(diǎn)關(guān)注應(yīng)該成為一個(gè)重要課題，畢竟“國(guó)培計(jì)劃”是通過(guò)改變?nèi)诉M(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的教育政策。

(二)關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”政策文本的研究

“國(guó)培計(jì)劃”政策文本的研究不僅是解讀“國(guó)培計(jì)劃”文件的內(nèi)容含義，而且可以幫助人們理解“國(guó)培計(jì)劃”政策的演變過(guò)程和調(diào)整背景，“國(guó)培計(jì)劃”政策文本的相關(guān)研究成果體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：一是研究者依據(jù)政策文本總和研究“國(guó)培計(jì)劃”政策變化過(guò)程及其特征。朱伶俐等系統(tǒng)梳理和分析了2010—2017年“國(guó)培計(jì)劃”相關(guān)政策文件，闡述“國(guó)培計(jì)劃”的演進(jìn)階段及特征，為讀者厘清了“國(guó)培計(jì)劃”兩段歷程劃分和多個(gè)發(fā)展階段的政策成效。[13]二是研究者選取“國(guó)培計(jì)劃”的部分核心文件作為政策分析依據(jù)，聚焦核心主題進(jìn)行深度探究。程明喜等選取了《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》等文件，分析了“國(guó)培計(jì)劃”的政策愿景、政策變遷邏輯及其特征。[14]三是研究者聚焦“國(guó)培計(jì)劃”的單項(xiàng)文件進(jìn)行了解讀，并對(duì)實(shí)施效果做了驗(yàn)證與反思。如夏海鷹[15]、趙富學(xué)等[16]、趙慧臣等[17]分別針對(duì)《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的內(nèi)容與實(shí)施問題做過(guò)文本分析。

無(wú)論哪個(gè)層面的文本分析與研究都有助于教師培訓(xùn)者理解和落實(shí)“國(guó)培計(jì)劃”政策，以及教育管理者反思和改進(jìn)下一階段工作決策。但是，政策文本分析需要研究者將文本與其所處的歷史、制度和政策實(shí)踐進(jìn)行有效的“對(duì)話”[18]。而且教育政策是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化、前后連續(xù)、集體選擇的過(guò)程，任何一項(xiàng)教育政策都必須在政策過(guò)程中才能確定和實(shí)現(xiàn)它的價(jià)值。[19]因此，對(duì)于“國(guó)培計(jì)劃”政策文本研究者來(lái)說(shuō)，需要從政策變化的全過(guò)程開展跟蹤研究，分析教育政策的內(nèi)外因素變量，解釋政策變化規(guī)律及其動(dòng)態(tài)趨勢(shì)。

(三) 關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施效果、困境及對(duì)策的研究

隨著近三年“國(guó)培計(jì)劃”調(diào)研、視導(dǎo)和評(píng)估工作的深入推進(jìn)，“國(guó)培計(jì)劃”的培訓(xùn)成效、實(shí)施困境和問題解決對(duì)策日漸成為研究熱點(diǎn)。

首先，關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效的研究。王定華基于多方調(diào)研結(jié)果分析，認(rèn)為“國(guó)培計(jì)劃”在各地實(shí)施成效顯著，中小學(xué)教師培訓(xùn)得以大規(guī)模開展；加強(qiáng)了縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能力建設(shè)，形成了省市縣三級(jí)專家團(tuán)隊(duì)，國(guó)培的“輸血”功能正在向“造血”功能演進(jìn)；各地在“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施過(guò)程中，改革了管理模式，創(chuàng)新了工作機(jī)制，積累了成功經(jīng)驗(yàn)；中央財(cái)政對(duì)教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)也穩(wěn)定增長(zhǎng)，保障了“國(guó)培計(jì)劃”的持續(xù)推進(jìn)。[20]李瑾瑜等認(rèn)為“國(guó)培計(jì)劃”對(duì)我國(guó)教師培訓(xùn)的發(fā)展具有十個(gè)方面的創(chuàng)新性貢獻(xiàn)，包括“重構(gòu)教師培訓(xùn)理念與價(jià)值”“注重培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)與專家團(tuán)隊(duì)建設(shè)”“研發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范教師培訓(xùn)內(nèi)容”等。[1]羅艷華等歸納了“國(guó)培計(jì)劃”十年推動(dòng)貴州省教師培訓(xùn)取得的五大成就，體現(xiàn)在“貴州省教師培訓(xùn)規(guī)模、質(zhì)量、效益得到巨大提升，形成了國(guó)家、省、縣、校四級(jí)實(shí)施的教師培訓(xùn)機(jī)制”等方面。[21]這些對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效的研究與上文提到的朱旭東在2019年對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”八大價(jià)值重估不謀而合。

其次，關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施困境問題的研究?！皣?guó)培計(jì)劃”在取得卓越成效的同時(shí)，在實(shí)施中也遭遇到一些困境，特別是在培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)組織實(shí)施、培訓(xùn)管理與評(píng)價(jià)和培訓(xùn)針對(duì)性方面的問題引起研究者的特別關(guān)注。在培訓(xùn)設(shè)計(jì)上，項(xiàng)目頂層設(shè)計(jì)有待優(yōu)化，全國(guó)三分之二的省份在“國(guó)培計(jì)劃”“省培”“市培”“縣培”“校本”研修等五級(jí)培訓(xùn)之間的關(guān)系和相互銜接方面需要深入研究、進(jìn)一步理順；[20]大學(xué)在“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目設(shè)計(jì)上表現(xiàn)出非專業(yè)化明顯及其理論基礎(chǔ)薄弱問題。[22]在培訓(xùn)組織實(shí)施上，培訓(xùn)理論內(nèi)容安排過(guò)多，具有實(shí)際操作性的優(yōu)質(zhì)課較少；[23]培訓(xùn)成果的開發(fā)、呈現(xiàn)、利用缺少規(guī)范制度；[24]本土培訓(xùn)者隊(duì)伍在質(zhì)與量上均有待提升；[21]縣級(jí)教育行政部門和師訓(xùn)教研部門在思想認(rèn)識(shí)、統(tǒng)籌力度、培訓(xùn)能力和管理經(jīng)驗(yàn)方面表現(xiàn)不足。[25]在培訓(xùn)管理與評(píng)價(jià)上，參訓(xùn)學(xué)員選派不符合“國(guó)培計(jì)劃”的預(yù)定要求，過(guò)程管理不到位，缺乏有效的制度保障機(jī)制；[26]參訓(xùn)教師中有相當(dāng)一部分還處于“被動(dòng)推進(jìn)”狀態(tài)，學(xué)員參訓(xùn)動(dòng)力有待激發(fā)；[25]跟蹤指導(dǎo)環(huán)節(jié)掉了“鏈子”[27]。在培訓(xùn)針對(duì)性上，部分培訓(xùn)院校和機(jī)構(gòu)在需求分析、方案研制、團(tuán)隊(duì)配置、資源提供、基地建設(shè)、訓(xùn)后指導(dǎo)以及與項(xiàng)目區(qū)縣對(duì)接等方面存在不足，對(duì)解決鄉(xiāng)村教師面臨的突出問題幫助有限。[25]

最后，關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施困境對(duì)策的研究。研究者們針對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施過(guò)程出現(xiàn)的問題，不約而同地提出了整體優(yōu)化的改進(jìn)策略。如將信息技術(shù)融入教師培訓(xùn)，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)式培訓(xùn)模式，通過(guò)整合課程、師資、平臺(tái)、環(huán)境、資源、文化、評(píng)價(jià)等培訓(xùn)要素，挖潛學(xué)員學(xué)習(xí)能力與效果；[28]構(gòu)建教師培訓(xùn)的評(píng)估、診斷、改進(jìn)、提升一體化機(jī)制，強(qiáng)化培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估；[29]系統(tǒng)解決“國(guó)培計(jì)劃”政策實(shí)施過(guò)程中面臨的有關(guān)學(xué)員、機(jī)構(gòu)、專家、監(jiān)管等現(xiàn)實(shí)問題；[30]以研究培養(yǎng)環(huán)境建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)、支持和評(píng)價(jià)體系建設(shè)為路徑，重點(diǎn)關(guān)注和解決各個(gè)環(huán)節(jié)中的“瓶頸”問題,科學(xué)、系統(tǒng)地提升從業(yè)機(jī)構(gòu)與從業(yè)人員的專業(yè)化水準(zhǔn)；[31]在中央政府主導(dǎo)下，探索縣區(qū)政府、院校、教師一體化設(shè)計(jì)協(xié)同式聯(lián)動(dòng)培訓(xùn)模式；[32]國(guó)家和地方教育主管部門將國(guó)家期望融入教師職稱晉升、學(xué)歷學(xué)位提升、教育科學(xué)研究的個(gè)體要求之中，從而實(shí)現(xiàn)國(guó)家計(jì)劃與教師自身發(fā)展動(dòng)力的有機(jī)結(jié)合。[33]

總的來(lái)看，“國(guó)培計(jì)劃”在促進(jìn)全國(guó)教師培訓(xùn)規(guī)模極大增長(zhǎng)的同時(shí)，推動(dòng)了我國(guó)教師培訓(xùn)在培訓(xùn)體系建設(shè)、培訓(xùn)課程研發(fā)、培訓(xùn)模式創(chuàng)新、培訓(xùn)質(zhì)量提升、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者隊(duì)伍發(fā)展壯大等方面取得了突出工作成效。特別可貴的是，“國(guó)培計(jì)劃”成效的研究者也是培訓(xùn)管理者或培訓(xùn)者，并沒有回避“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施問題，而是正視“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)踐困境，基于自己工作真實(shí)語(yǔ)境攻堅(jiān)克難，并提出頗有價(jià)值的改進(jìn)對(duì)策。這些研究一方面反映出“國(guó)培計(jì)劃”政策落實(shí)面臨著復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性；另一方面也體現(xiàn)出“國(guó)培計(jì)劃”推動(dòng)我國(guó)教師在職教育學(xué)科建設(shè)沿著政策、學(xué)術(shù)和實(shí)踐三位一體的方向發(fā)展。事實(shí)上，影響教師培訓(xùn)實(shí)施效果的因素是多方面的，既有培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)自身因素，又有培訓(xùn)項(xiàng)目外部管理因素，也有參訓(xùn)學(xué)員個(gè)人因素，是多種影響因素綜合體現(xiàn)的結(jié)果。教師培訓(xùn)實(shí)效性問題將是今后“國(guó)培計(jì)劃”研究中長(zhǎng)期繞不開的主題，特別值得更多人開展相關(guān)方面的實(shí)證研究，而不是僅僅做思辨性研究。

(四)“國(guó)培計(jì)劃”十年研究的不足

歸納來(lái)看，“國(guó)培計(jì)劃”十年研究既關(guān)注到教師培訓(xùn)各核心要素的實(shí)踐反思，又重視“國(guó)培計(jì)劃”的宏觀價(jià)值、政策文本和培訓(xùn)成效的思辨分析。學(xué)界對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)踐問題和培訓(xùn)理論體系的認(rèn)識(shí)視野有了拓展，成人教育學(xué)、項(xiàng)目管理學(xué)、人力資源管理學(xué)的跨學(xué)科概念及其學(xué)科知識(shí)體系被逐漸引入教師在職教育的研究范疇。我國(guó)教師職后教育對(duì)教師職前教育的反哺價(jià)值體現(xiàn)明顯，教師教育職前職后一體化的“雙重心”發(fā)展模式(2)教師教育“雙重心”模式的特點(diǎn)是職前職后一體化，表現(xiàn)在一體化體系重構(gòu)，職前師范教育與職后教師培訓(xùn)相互支撐、相互反哺，在機(jī)構(gòu)合作、 師資隊(duì)伍、資源配置等方面實(shí)現(xiàn)一體化發(fā)展。參見：王紅，張?jiān)奇谩稁煼督逃c教師培訓(xùn)并舉:教師教育的體系變化與“雙重心”模式》，《教師發(fā)展研究》，2019年第3期，第62-72頁(yè)。初步形成。[34]

但是，“國(guó)培計(jì)劃”研究仍有待突破之處。除了上述提及的對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”本體價(jià)值研究不夠，以及需從政策變化的全過(guò)程展開追蹤研究外，在研究主體上，“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)的直接受益者——中小學(xué)教師卻鮮有對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”進(jìn)行研究。這一點(diǎn)也反映了我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展研究的欠缺以及相應(yīng)能力的不足。[35]在研究?jī)?nèi)容上，仍然不夠系統(tǒng)化，培訓(xùn)過(guò)程中的問題與策略雖然成為研究熱點(diǎn)，但是多為個(gè)案研究，研究結(jié)論不具有一般性，未能形成體現(xiàn)成人教育學(xué)科特征的規(guī)律性結(jié)論與完整性體系。在研究方法上，針對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”存在問題及其解決對(duì)策的研究?jī)H是理論層面的分析，缺乏對(duì)其有效性進(jìn)行檢驗(yàn)的實(shí)證研究。[3]由于缺少具有充分實(shí)證分析及重大研究問題的理論建構(gòu)，在一定程度上導(dǎo)致了培訓(xùn)研究成果數(shù)量不斷增加的同時(shí)，理論研究與培訓(xùn)實(shí)踐、培訓(xùn)政策之間的鴻溝越發(fā)增大的現(xiàn)實(shí)。如果這點(diǎn)能夠引起研究者關(guān)注，那么，“國(guó)培計(jì)劃”研究將引領(lǐng)我國(guó)教師培訓(xùn)學(xué)科進(jìn)入更加專業(yè)化的地帶。

二、未來(lái)“國(guó)培計(jì)劃”研究的展望

在“國(guó)培計(jì)劃”的推動(dòng)下，我國(guó)教師培訓(xùn)研究已進(jìn)入“下半場(chǎng)”。雖然“國(guó)培計(jì)劃”研究面臨著挑戰(zhàn)，但是它在實(shí)施中積累的大量培訓(xùn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)資源以及已有研究成果，都為研究者提供了持續(xù)研究的肥沃土壤與發(fā)展機(jī)遇。展望未來(lái)，研究者應(yīng)繼續(xù)關(guān)注“國(guó)培計(jì)劃”的發(fā)展動(dòng)向，從以下方面拓展研究視域。

(一)高站位：系統(tǒng)謀劃“國(guó)培計(jì)劃”的研究?jī)?nèi)容與主題

從“國(guó)培計(jì)劃”研究十年來(lái)取得的成果看，只有少數(shù)研究能從宏觀角度、較高站位系統(tǒng)思考“國(guó)培計(jì)劃”的價(jià)值、成就、經(jīng)驗(yàn)、困境及其對(duì)策，多數(shù)研究選題比較微觀，研究視野囿于局部經(jīng)驗(yàn)和主觀研判，國(guó)家站位、系統(tǒng)規(guī)劃、持續(xù)跟進(jìn)的重量級(jí)研究成果偏少。鑒于此，建議學(xué)界不妨系統(tǒng)謀劃“國(guó)培計(jì)劃”的研究?jī)?nèi)容與主題，后續(xù)關(guān)注以下三個(gè)研究“洼地”：

一是高等院校應(yīng)站在公共服務(wù)和知識(shí)創(chuàng)新角度，謀劃研究如何發(fā)揮對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”智力支持和專業(yè)引領(lǐng)作用，關(guān)注“國(guó)培計(jì)劃”為學(xué)科發(fā)展帶來(lái)的機(jī)遇和反哺教師職前教育的價(jià)值。可就已經(jīng)連續(xù)多年實(shí)施的培訓(xùn)項(xiàng)目開展深度研究，以創(chuàng)建“國(guó)培計(jì)劃”精品培訓(xùn)項(xiàng)目和教師教育學(xué)科發(fā)展為視角，實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論上的新突破。

二是各省“國(guó)培計(jì)劃”管理機(jī)構(gòu)從“十四五”教師培訓(xùn)體系建設(shè)和有效開展教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)角度，謀劃研究“國(guó)培計(jì)劃”十年培訓(xùn)效果、特色經(jīng)驗(yàn)、關(guān)鍵問題及其有效對(duì)策，可組織專業(yè)力量研究本省“國(guó)培計(jì)劃”的學(xué)習(xí)者特征、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)遷移與轉(zhuǎn)化效果等方面問題，為今后有效開展“國(guó)培計(jì)劃”和做好教師培訓(xùn)工作提供鏡鑒。

三是個(gè)體培訓(xùn)者或培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)從自己崗位角色和專業(yè)優(yōu)勢(shì)角度，謀劃如何基于科研成果開發(fā)具有專業(yè)化不可替代性的“國(guó)培計(jì)劃”資源，拓寬研究對(duì)象范圍，走出單一培訓(xùn)班、單一學(xué)科、單一案例的研究視域，針對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”示范性項(xiàng)目、中西部項(xiàng)目、幼師培訓(xùn)項(xiàng)目和校長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目涉及的相關(guān)主題或領(lǐng)域，開展跨年度、跨省域、跨院校、跨項(xiàng)目、跨學(xué)科的深度研究，為開發(fā)“國(guó)培計(jì)劃”優(yōu)質(zhì)特色培訓(xùn)資源奠定基礎(chǔ)。

(二)低重心：有效踐行“國(guó)培計(jì)劃”工作總結(jié)的行動(dòng)研究范式

“國(guó)培計(jì)劃”十年來(lái)的大規(guī)模實(shí)踐為承辦院校、管理機(jī)構(gòu)和送培學(xué)校積累了豐富的教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)資源。但是，這些經(jīng)驗(yàn)和資源很多是以“隱性”方式存在的，亟待將這些核心培訓(xùn)理念、核心培訓(xùn)技術(shù)、核心培訓(xùn)成果、核心培訓(xùn)資源和核心培訓(xùn)制度，轉(zhuǎn)化為“可視化”專業(yè)性成果。為此，從實(shí)踐者的“研究”和“行動(dòng)”雙重活動(dòng)角度出發(fā)，[36]建議“國(guó)培計(jì)劃”研究者嘗試行動(dòng)研究范式，[37]選擇以下三個(gè)模式開展研究：

一是合作模式。由“國(guó)培計(jì)劃”首席專家或其他理論專家與培訓(xùn)者和學(xué)員組建合作研究小組，各方發(fā)揮資源優(yōu)勢(shì)以合作伙伴關(guān)系開展研究工作。研究的問題由專家和實(shí)際工作者一起協(xié)商提出，雙方一起制定研究計(jì)劃，共同商定對(duì)研究結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法。研究?jī)?nèi)容可基于合作開展的“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目，圍繞支持服務(wù)體系、管理體制機(jī)制、培訓(xùn)模式創(chuàng)新、培訓(xùn)內(nèi)容建設(shè)、培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)管、培訓(xùn)績(jī)效評(píng)估等方面，開展培訓(xùn)項(xiàng)目的典型案例分析、培訓(xùn)質(zhì)量調(diào)研、優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源開發(fā)等，選擇相關(guān)主題。

二是支持模式。研究動(dòng)力來(lái)自作為行動(dòng)者的培訓(xùn)者或?qū)W員自己，發(fā)揮培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)踐或?qū)W習(xí)應(yīng)用實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，以自己的智慧來(lái)選擇課題。理論專家可作為“咨詢者”幫助行動(dòng)者形成研究假設(shè)、行動(dòng)計(jì)劃、評(píng)價(jià)行動(dòng)過(guò)程及結(jié)果。比如，可對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施十年成效進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究,用統(tǒng)計(jì)的方法來(lái)驗(yàn)證“國(guó)培計(jì)劃”反哺教師職前教育的表現(xiàn)與程度等假設(shè)，為重點(diǎn)提煉“國(guó)培計(jì)劃”的價(jià)值、特色與創(chuàng)新點(diǎn)提供理論依據(jù)。

三是獨(dú)立模式。完全是由作為行動(dòng)者的培訓(xùn)者或?qū)W員自己，或由教師團(tuán)隊(duì)獨(dú)立進(jìn)行研究。不需要專家的幫助和指導(dǎo)，不受傳統(tǒng)的研究理論和實(shí)踐規(guī)范的限制,對(duì)自己的研究進(jìn)行批判性的思考,并且采取相應(yīng)的行動(dòng)對(duì)自己工作崗位面臨的教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行改造。適宜的研究課題可以是項(xiàng)目負(fù)責(zé)人對(duì)自己承擔(dān)周期項(xiàng)目的整體反思，培訓(xùn)師對(duì)自己實(shí)施的培訓(xùn)課程與教學(xué)效果的反思，學(xué)員對(duì)自己培訓(xùn)后學(xué)習(xí)成果遷移效果影響因素的反思。

行動(dòng)研究范式具有自身的研究特點(diǎn)和操作步驟，它在凸顯教育研究的應(yīng)用性、實(shí)踐性、本土性等方面具有無(wú)可替代的獨(dú)特價(jià)值，比較適合教育資源的開發(fā)與應(yīng)用研究。[38]“國(guó)培計(jì)劃”的研究者可進(jìn)一步學(xué)習(xí)掌握行動(dòng)研究的特征、類型、理論基礎(chǔ)和具體的步驟方法，基于“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將“國(guó)培計(jì)劃”十年工作總結(jié)與研究結(jié)合起來(lái)，使得工作總結(jié)有理論研究支撐、理論研究有實(shí)踐基礎(chǔ)。教師教育者只有“下得去”并“上得來(lái)”，善于自如地穿行于經(jīng)驗(yàn)世界和理論世界之間，做到了“頂天立地”，才能在“經(jīng)驗(yàn)王國(guó)”與“理念王國(guó)”之間搭建起暢通的橋梁，為實(shí)現(xiàn)構(gòu)建本土教師教育理論的學(xué)術(shù)目標(biāo)作出自己的貢獻(xiàn)。

(三)多維度：跨界尋找“國(guó)培計(jì)劃”研究的適切性理論與方法

“國(guó)培計(jì)劃”交織著各級(jí)各類教育的多層復(fù)雜關(guān)系。從實(shí)施主體來(lái)看，既有高等院校、地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)幼兒園和民營(yíng)網(wǎng)絡(luò)機(jī)構(gòu)等獨(dú)立性主體，又有多方協(xié)同合作的聯(lián)合性主體；從服務(wù)客體來(lái)看，既有基礎(chǔ)教育的教師、校長(zhǎng)、園長(zhǎng)，也有少量的特殊教育、職業(yè)教育和高等教育的教師群體；從工作屬性來(lái)看，既體現(xiàn)教師作為成人學(xué)習(xí)者范疇的成人教育特征，又帶有教師職業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育性質(zhì)；從服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，可參照高等教育水平的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，也可按照非學(xué)歷教育要求設(shè)置績(jī)效評(píng)價(jià)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。因此，“國(guó)培計(jì)劃”需要基于多學(xué)科的視角建構(gòu)出一個(gè)教師培訓(xùn)質(zhì)量的基本框架以及這個(gè)框架內(nèi)的具體內(nèi)容，[22]特別是要借助教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)一級(jí)學(xué)科體系下的二級(jí)學(xué)科，如成人教育學(xué)、學(xué)科教育學(xué)、課程與教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)學(xué)、教育政策學(xué)、比較教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、人力資源管理學(xué)、項(xiàng)目管理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、管理心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等，尋找相關(guān)具有適切性的理論及其研究方法，發(fā)揮理論的“照明”作用，積極嘗試對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”復(fù)雜性問題的學(xué)科跨界研究。

此外，“國(guó)培計(jì)劃”屬于理想導(dǎo)向的政策制定模式(3)理想導(dǎo)向的政策制定模式是指價(jià)值判斷在先，政策方案在后；決策在先，具體方案設(shè)計(jì)在后；理想目標(biāo)宣誓在先，部門或具體政策在后。參見：陳學(xué)飛《理想導(dǎo)向型的教育政策制定——“985工程”政策過(guò)程分析》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2006年第1期，第145-157頁(yè)。，雖然能夠達(dá)到指明方向、宣傳引導(dǎo)、鼓舞人心、推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的作用，但在執(zhí)行中常常會(huì)產(chǎn)生意想不到的困境。為提高“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施的有效性，需要從教師教育的政策、學(xué)術(shù)、實(shí)踐一體化維度，不斷捕捉“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)踐中難點(diǎn)、焦點(diǎn)、重點(diǎn)的問題開展實(shí)證研究，關(guān)注“國(guó)培計(jì)劃”政策執(zhí)行中驗(yàn)證性研究與政策結(jié)果的評(píng)價(jià)性研究、政策執(zhí)行有效性及其路徑研究與政策執(zhí)行本身影響因素研究。其中有價(jià)值的研究課題有“國(guó)培計(jì)劃”的“示范引領(lǐng)、改革創(chuàng)新、雪中送炭”的宗旨及其實(shí)現(xiàn)效果的實(shí)證研究，“國(guó)培計(jì)劃”政策視域內(nèi)中央—省市—縣域—校本多級(jí)教師培訓(xùn)體系構(gòu)建，針對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”招生規(guī)模與計(jì)劃、匿名評(píng)估結(jié)果科學(xué)性、“國(guó)培計(jì)劃”專家?guī)旖ㄔO(shè)與應(yīng)用、“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)性等政策問題開展可行性與評(píng)價(jià)性研究等。

(四)大格局：凝練構(gòu)建“國(guó)培計(jì)劃”的中國(guó)特色與本土化經(jīng)驗(yàn)

我國(guó)教師是一個(gè)龐大的群體，也是基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中最重要的有生力量，教師素質(zhì)和教師教育問題一直受到廣泛關(guān)注?！皣?guó)培計(jì)劃”的國(guó)家財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入額度之大、接受培訓(xùn)教師數(shù)量之多、參與管理與培訓(xùn)項(xiàng)目機(jī)構(gòu)規(guī)模之廣、國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目持續(xù)時(shí)間跨度之長(zhǎng)等，都是世界其他國(guó)家難以做到的，甚至難以想象的。

同時(shí)，“國(guó)培計(jì)劃”在實(shí)施中的確凸顯出一些中國(guó)特色。如從實(shí)施宗旨來(lái)看，“國(guó)培計(jì)劃”旨在發(fā)揮“示范引領(lǐng)”“雪中送炭”“促進(jìn)改革”的作用，體現(xiàn)“國(guó)培計(jì)劃”遵循中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度要求，堅(jiān)持走中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路。(4)中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路是教育優(yōu)先發(fā)展之路，育人為本之路，改革創(chuàng)新之路，促進(jìn)教育公平之路，提高教育質(zhì)量之路。參見：袁貴仁《堅(jiān)定不移走中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路》，《求是》，2012年第12期，第3-6頁(yè)。從服務(wù)對(duì)象看，“國(guó)培計(jì)劃”主要面向廣大的中西部鄉(xiāng)村中小學(xué)幼兒教師、校長(zhǎng)、園長(zhǎng)，以及全國(guó)范圍內(nèi)發(fā)揮骨干示范作用的“種子”教師，這種大規(guī)模“補(bǔ)課”是與中國(guó)教師隊(duì)伍發(fā)展現(xiàn)狀、教師教育制度的中國(guó)國(guó)情分不開的。從執(zhí)行過(guò)程來(lái)看，“國(guó)培計(jì)劃”采取自上而下與自下而上相結(jié)合的運(yùn)行體制，以及行政管理與項(xiàng)目管理的矩陣管理模式，反映出“國(guó)培計(jì)劃”從我國(guó)仍然處于社會(huì)主義初級(jí)階段的基本國(guó)情出發(fā)，有著“摸著石頭過(guò)河”的改革創(chuàng)新精神。從“國(guó)培計(jì)劃”十年實(shí)踐來(lái)看，“國(guó)培計(jì)劃”首次提出了教師在職教育的諸多中國(guó)概念，如“分層分崗分類的全員培訓(xùn)”“置換脫產(chǎn)”“送教下鄉(xiāng)”“鄉(xiāng)村教師訪名校”“鄉(xiāng)村教師遞進(jìn)式培訓(xùn)課程”“網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修的有效整合”“農(nóng)村校長(zhǎng)助力培訓(xùn)”“名師名校長(zhǎng)領(lǐng)航工程”等。“國(guó)培計(jì)劃”也顯露出教師培訓(xùn)方面的中國(guó)問題，如“如何激發(fā)教師學(xué)習(xí)自主性、緩和工學(xué)矛盾，解決培訓(xùn)供需一致性問題？”“如何做好分層分崗分類的全員培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，解決培訓(xùn)針對(duì)性問題？”“如何提高培訓(xùn)專業(yè)化水平，解決培訓(xùn)實(shí)效性問題？”“如何實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)、教研、電教、科研部門有機(jī)整合，理順地方培訓(xùn)管理體制機(jī)制問題？”等等。

“國(guó)培計(jì)劃”的這些中國(guó)特色、中國(guó)概念、中國(guó)問題亟待學(xué)界以理論研究途徑凝練成教師在職教育的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，以對(duì)我國(guó)教師在職教育發(fā)揮長(zhǎng)期示范引領(lǐng)作用。同時(shí)，也有利于將中國(guó)模式推向教師在職教育的國(guó)際學(xué)術(shù)交流舞臺(tái)，發(fā)出中國(guó)聲音，為人類社會(huì)命運(yùn)共同體建設(shè)作出中國(guó)教師教育者的應(yīng)有貢獻(xiàn)。