高曉文， 盛 慧

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部， 吉林 長(zhǎng)春 130024)

2018年 1 月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，這是新中國(guó)成立以來(lái)第一份以中共中央名義印發(fā)的教師隊(duì)伍建設(shè)文件，具有里程碑式的戰(zhàn)略意義。2018年2月，教育部等五部門(mén)印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》指出，教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉。進(jìn)入新的歷史發(fā)展時(shí)期，黨中央將教師工作擺在了前所未有的重要地位，教師隊(duì)伍建設(shè)迎來(lái)了新的歷史發(fā)展契機(jī)。而建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，需要全面提升教師的專業(yè)化水平。

眾所周知，教師作為承擔(dān)教育重任的職業(yè)有其專業(yè)性，職前有師范專業(yè)的學(xué)習(xí)、教師資格的考試，職后仍需在實(shí)踐中不斷摸索和探究，要有在崗培訓(xùn)和理論知識(shí)的不斷提升與更新。但與律師、醫(yī)生等職業(yè)的專業(yè)性相比較，教師職業(yè)專業(yè)性的聲譽(yù)則稍遜一籌，似乎教育行業(yè)是每個(gè)人都可以評(píng)頭論足、指點(diǎn)一二的，而教師的一些言行亦常成為公眾關(guān)注的焦點(diǎn)。故從理論到實(shí)踐層面，無(wú)論是教育界的學(xué)者還是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者均十分重視教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展也隨著社會(huì)對(duì)教育的期待逐漸水漲船高。學(xué)術(shù)界從20世紀(jì)70年代關(guān)注教師的行為及能力轉(zhuǎn)向80年代對(duì)教師思維的研究，又從90年代起轉(zhuǎn)為教師的社會(huì)性學(xué)習(xí)。[1]然而，不可忽視的一個(gè)事實(shí)是：教師專業(yè)發(fā)展雖重視教師的成長(zhǎng)，卻忽視了教師成長(zhǎng)的主動(dòng)性，衡量教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)往往源于校外相關(guān)教育部門(mén)而非教師的自身需求。在應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展固然有提升教師專業(yè)教學(xué)能力之功效，卻弱化了發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)所必需的教師育人能力。由此可見(jiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的概念已不能完全覆蓋教師成長(zhǎng)的內(nèi)涵，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理念在此背景下應(yīng)運(yùn)而生。它更注重從教師真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)提升教師素質(zhì)，彌補(bǔ)了教師專業(yè)發(fā)展概念的不足。故與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，則應(yīng)扎根于教師生長(zhǎng)的土壤——學(xué)校。為此，筆者從教師專業(yè)學(xué)習(xí)的視角探究提升教師素質(zhì)的校本支持策略。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)理念的檢視

不論是學(xué)術(shù)界還是教育實(shí)踐領(lǐng)域都對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)予以持續(xù)關(guān)注。然而，外促型培訓(xùn)難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境下教師專業(yè)素質(zhì)提升的要求，故應(yīng)從內(nèi)生的角度思考教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)基于有效的專業(yè)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師自我導(dǎo)向的、持續(xù)發(fā)生的，且能得到學(xué)校共同體的支持。需要明確的是，教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學(xué)習(xí)并非是對(duì)立的，筆者更傾向于認(rèn)為兩者是教師教育的不同側(cè)面。在新時(shí)代背景下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)愈加受到重視，呈現(xiàn)出主導(dǎo)趨勢(shì)，究其緣由如下。

(一)教師專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生于教師真實(shí)的內(nèi)在需求

我國(guó)教師職后專業(yè)發(fā)展的途徑主要體現(xiàn)在培訓(xùn)與教研兩大方面。培訓(xùn)的頻率、時(shí)長(zhǎng)、方式、規(guī)格雖受地域、資源、經(jīng)濟(jì)水平等因素影響而存在差異，但培訓(xùn)內(nèi)容卻相對(duì)固定，方式較為單一。不可否認(rèn)的是，無(wú)論是培訓(xùn)的主辦方、承辦方還是參與者都希冀教師能夠有所收獲，通過(guò)知識(shí)的傳遞對(duì)教師有所啟發(fā)，抑或可以促進(jìn)教師行為的改變，從而提升教師的專業(yè)素質(zhì)。然而，這一美好愿景卻常常在培訓(xùn)實(shí)效性上大打折扣，因?yàn)樗鲆暳私處熥鳛槌扇藢W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律：越是扎根于教師內(nèi)在需求的學(xué)習(xí)才越有效。[2]在我國(guó)當(dāng)前教師參與職后培訓(xùn)的過(guò)程中，不乏“翹課”“身在曹營(yíng)心在漢”的現(xiàn)象。一些外部培訓(xùn)脫離教師鮮活的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，難以在教師心中落地生根。若以培訓(xùn)者的理論知識(shí)指導(dǎo)教師實(shí)踐，需要教師將理論知識(shí)吸收后逐步轉(zhuǎn)為實(shí)踐，花費(fèi)時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，且后期缺乏理論指導(dǎo)，難以確定教師行為是否與理論相符；若以培訓(xùn)者的經(jīng)驗(yàn)促經(jīng)驗(yàn)，又缺失了其所需的外部環(huán)境。故培訓(xùn)效果與預(yù)期結(jié)果間存有差距。此外，作為教師專業(yè)發(fā)展主要途徑之二的教研活動(dòng)，根據(jù)組織單位的不同，可以區(qū)分為省、市、區(qū)、校各級(jí)教研活動(dòng)。目前各級(jí)教研多以聽(tīng)課、評(píng)課的形式進(jìn)行。對(duì)于上示范課或公開(kāi)課的教師而言，在聽(tīng)課、評(píng)課的過(guò)程中常可見(jiàn)評(píng)課專家對(duì)其“亮點(diǎn)”加以贊許，再將不足略述一二的情景。開(kāi)課教師雖經(jīng)歷了磨課階段層層訓(xùn)練的過(guò)程，往往因下課后“松了一口氣”的輕松愉快而消減了專家評(píng)課的效果。這種交流對(duì)于通過(guò)教研提升教師專業(yè)能力的初衷是否有作用，其效果如何猶未可知。

上述內(nèi)容似有批評(píng)當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展兩種主要形式之嫌，但必須言明的是筆者并非要對(duì)其進(jìn)行全盤(pán)否定，僅僅是表明教師專業(yè)發(fā)展的兩條主要途徑確有需要改進(jìn)或反思之處。這是因?yàn)椋處煂I(yè)發(fā)展的培訓(xùn)或教研模式雖投入了大量的人力、時(shí)間和成本，卻因與教師需求、經(jīng)驗(yàn)等不符或偏離，未能走進(jìn)教師內(nèi)心以致效果不顯著。故重視教師意愿、傾聽(tīng)教師心聲、從教師需求出發(fā)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)概念逐步被人們關(guān)注，希望以更加積極、主動(dòng)的方式來(lái)促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。[1]近些年來(lái)，一些教師教育研究者和教育行政部門(mén)也開(kāi)始使用或兼用“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”這一術(shù)語(yǔ)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理念認(rèn)為教師具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿。教師的學(xué)習(xí)必須是主動(dòng)的、自我發(fā)起和自我導(dǎo)向的，而不應(yīng)該是外部強(qiáng)加的。[3]這就要求為提升教師的專業(yè)素質(zhì)所開(kāi)展的培訓(xùn)活動(dòng)或教研活動(dòng)必須以教師的實(shí)際需求為導(dǎo)向。由此可見(jiàn)，“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”的概念能切中當(dāng)下教師培訓(xùn)效率低的關(guān)鍵原因，能從教師的需求出發(fā)，尊重教師意愿，減少束縛和外部壓力，為教師搭建成長(zhǎng)平臺(tái)。

(二)教師專業(yè)學(xué)習(xí)秉持互為主體的知識(shí)觀

有學(xué)者指出，教師專業(yè)發(fā)展的概念反映的是一種客觀的知識(shí)論，“知識(shí)”被看作一種先定的、外在的、可以被搬運(yùn)到不同情境的客體。而且，知識(shí)被認(rèn)為是外在于學(xué)習(xí)者的，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的參與而發(fā)生變化。[3]這顯然與知識(shí)的實(shí)際產(chǎn)生過(guò)程不符。教師專業(yè)學(xué)習(xí)秉持互為主體的知識(shí)觀，在這種觀點(diǎn)看來(lái)，教師不僅是知識(shí)的吸收者和學(xué)習(xí)者，也是知識(shí)的創(chuàng)造者和建構(gòu)者。譬如，在復(fù)雜的教育教學(xué)中，教師通常需要豐富的實(shí)踐知識(shí)。教師的實(shí)踐知識(shí)包含“為了實(shí)踐的知識(shí)”“實(shí)踐中的知識(shí)”和“實(shí)踐性的知識(shí)”[4]。其中，第一種知識(shí)可以通過(guò)講座、課程、閱讀習(xí)得，后兩種知識(shí)則來(lái)自教師處理教育實(shí)踐中真實(shí)事件或突發(fā)情況的經(jīng)驗(yàn)積累與反思。這就表明，教師不只是被動(dòng)地獲取外在知識(shí)，還能在經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上將知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，抑或?qū)⒏黝?lèi)知識(shí)融合，產(chǎn)生新知識(shí)。

有學(xué)者指出，教師專業(yè)發(fā)展歷經(jīng)萌芽期、轉(zhuǎn)變期與成型期三個(gè)階段，在形式上包含從培訓(xùn)、研訓(xùn)到研修的轉(zhuǎn)變。[5]不可否認(rèn)的是，早期培訓(xùn)對(duì)于規(guī)范教師行為、提升教師專業(yè)技能是必要的。然而教師專業(yè)發(fā)展在理念上所衍生的一些問(wèn)題卻是不容忽視的，如既定的培訓(xùn)內(nèi)容、缺乏教師參與的方式導(dǎo)致培訓(xùn)效率低下、難以有效提升教師能力等問(wèn)題。2014年以來(lái)，核心素養(yǎng)的提出明確了新時(shí)代培養(yǎng)的人不僅需要具備知識(shí)，更要擁有品格與能力。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教師不僅需要在思想上轉(zhuǎn)變觀念，更需要在實(shí)踐中提升能力。由于教師專業(yè)發(fā)展的概念通常聚焦在教師對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)模式等方面的探索和創(chuàng)新上，因此對(duì)教師素養(yǎng)以及培養(yǎng)學(xué)生品格與能力所需的實(shí)踐類(lèi)知識(shí)的創(chuàng)生發(fā)揮得作用不大。與教師專業(yè)發(fā)展的理念相反，教師專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)為教師專業(yè)能力的提升不僅需要從外部吸收理論知識(shí)，還需要在真實(shí)的問(wèn)題情境中創(chuàng)造和使用實(shí)踐知識(shí)。同時(shí)，作為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師將自己的經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)的知識(shí)相互滲透，不僅是獲取知識(shí)的客體，也是創(chuàng)造知識(shí)的主體。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)為教師具有創(chuàng)造知識(shí)的能力與可能性。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學(xué)習(xí)所持的知識(shí)觀不同，對(duì)于知識(shí)與素養(yǎng)的重視權(quán)重亦有所差異。顯然，教師所需的實(shí)踐類(lèi)知識(shí)通過(guò)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的途徑更容易實(shí)現(xiàn)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展之所以秉持不同的知識(shí)論，究其原因是二者對(duì)教師的看法存在根本性差異。

(三)教師專業(yè)學(xué)習(xí)將人視為“完整的人”

教師專業(yè)發(fā)展理念中的“發(fā)展”一詞將教師視為“有缺陷的”、需要“被”發(fā)展的對(duì)象，這種理解造成了教師專業(yè)發(fā)展理念將教師視為缺乏理論的實(shí)踐者。無(wú)論是 “基于能力”還是“基于證據(jù)”的教師教育模式，作為一種教師評(píng)價(jià)手段或測(cè)試教師專業(yè)發(fā)展水平的方式，在衡量教師時(shí)僅將教師視為職業(yè)人，具有去情境化、碎片化、機(jī)械性等問(wèn)題，忽視了教師在工作中的情感投入，將教師的工作從日常生活中剝離出來(lái)。用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)與能力標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教師恰似用考試成績(jī)來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況一樣，便于操作但不完全符合實(shí)際情況。教師職業(yè)在教育對(duì)象上的特殊性決定了教師在工作中不僅需要知識(shí)、能力，更需要與學(xué)生、家長(zhǎng)建立良好的關(guān)系。教師在工作中除了付出體力與腦力勞動(dòng)外，還存在大量的情感勞動(dòng)，而情感方面的支持往往成為教師獲得幸福感的重要來(lái)源。正因如此，缺乏情感聯(lián)結(jié)或支持易導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠，從而阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。上述衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)顯然對(duì)教師情感投入的狀況估計(jì)不足。在為提升教師專業(yè)發(fā)展水平設(shè)置的培訓(xùn)中，也較少關(guān)注到教師的情感。此外，日趨增多的繼續(xù)教育學(xué)時(shí)正被看作提高教學(xué)能力之重要手段之一，其時(shí)長(zhǎng)的增加意味著教師需要在日常教育教學(xué)之外投入更多的時(shí)間，這將教師帶入了在教師專業(yè)發(fā)展與教師日常生活間做選擇的尷尬境地。尤其是對(duì)于有子女的教師而言，一方面要照顧家庭，需要有自己的時(shí)間；另一方面要參加培訓(xùn)提升專業(yè)能力，即在工作人和生活人之間進(jìn)行博弈與取舍。教師在工作與家庭之間的博弈可以看作教師個(gè)人與家庭其他成員的較量。不難看出，教師專業(yè)發(fā)展將教師單純地視作“職業(yè)人”，帶來(lái)了一系列“去情境化”“去生活化”的難題。與教師專業(yè)發(fā)展的模式不同，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理念將人視作“完整的人”，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性。教師專業(yè)學(xué)習(xí)既是一個(gè)專業(yè)連續(xù)體也是一個(gè)生命連續(xù)體，[6]要關(guān)注教師的生命成長(zhǎng)，就需要關(guān)注教師的工作與生活之間的平衡，特別要關(guān)注教師個(gè)人的情感感受。[3]

綜上所述，教師專業(yè)學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展在對(duì)教師的認(rèn)識(shí)、秉持的知識(shí)論上存在差異，而這些內(nèi)在的觀念會(huì)影響實(shí)施的途徑和結(jié)果。我們期望通過(guò)教師專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)當(dāng)下教師專業(yè)素質(zhì)的提升，滿足社會(huì)對(duì)教師逐步增多的要求。那么，教師專業(yè)學(xué)習(xí)要通過(guò)何種途徑和方式來(lái)實(shí)現(xiàn)呢？

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)緣何走向校本學(xué)習(xí)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)到教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)自發(fā)的、自我導(dǎo)向的，不僅與時(shí)代和情境相關(guān)，而且還與教師的日常生活與身份認(rèn)同緊密相連。教師學(xué)習(xí)中存在發(fā)生著復(fù)雜互動(dòng)的三個(gè)子系統(tǒng)，分別是教師個(gè)體、學(xué)校和學(xué)習(xí)活動(dòng)、專業(yè)發(fā)展實(shí)踐。[7]這三個(gè)子系統(tǒng)在不同程度上與學(xué)校有關(guān)，故分析教師專業(yè)學(xué)習(xí)的途徑時(shí)，相較于外部培訓(xùn)，我們更應(yīng)關(guān)注教師在學(xué)校這一真實(shí)情境中發(fā)生的旨在解決日常問(wèn)題時(shí)用到的方法，即從強(qiáng)調(diào)外在培訓(xùn)轉(zhuǎn)向關(guān)注教師內(nèi)在需求。

(一)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有情境性

教師專業(yè)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師的自主性，倡導(dǎo)從教師的視角出發(fā)，關(guān)注教師在專業(yè)成長(zhǎng)方面的需求。這些需求并非憑空產(chǎn)生的，而是教師在工作中常遇到的一些現(xiàn)象促使教師產(chǎn)生要提高教學(xué)技能、有效管理班級(jí)等需求。如在授課中出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生不聽(tīng)課的現(xiàn)象，學(xué)生的回答超出教師在備課中的預(yù)設(shè)，抑或是聽(tīng)取優(yōu)秀教師的課感受到教學(xué)水平存在差距等，都可能激發(fā)教師提升自身教育教學(xué)能力的意愿。雖然這些常見(jiàn)現(xiàn)象能夠激發(fā)出教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意愿，但不容忽視的是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容受教師所處環(huán)境、時(shí)機(jī)、個(gè)人能力等因素制約。以學(xué)校生源為例，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段各校間的生源差異以高中階段最為顯著，學(xué)生的知識(shí)、能力、行為習(xí)慣不同，直接影響著教師在教育教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)和亟待解決的問(wèn)題。

此外，我們還應(yīng)關(guān)注教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的可遷移性。長(zhǎng)久以來(lái)，為教師設(shè)定的一些培訓(xùn)雖包含著教育教學(xué)的理論或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)，但需要我們注意的是只有教師在真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中采用并取得效果的理論才會(huì)被教師真正學(xué)會(huì)。[8]也就是說(shuō)，教師發(fā)生真正的學(xué)習(xí)需要具備兩個(gè)條件：一是理論或經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉诮處煹膶?shí)際工作中使用；二是這些方法的使用要取得成效。就前者而言，眾所周知，學(xué)校不僅存在地域差異，還有生源、文化、資源等方面的區(qū)別。而這些校際間的差異意味著要將在外部學(xué)到的理論或方法應(yīng)用于某個(gè)具體學(xué)校，需要衡量這所學(xué)校是否有適宜這種理論或方法生長(zhǎng)的土壤。如風(fēng)靡一時(shí)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，除需要教師轉(zhuǎn)變觀念外，還需要教師具備較高的信息化素養(yǎng)。外出培訓(xùn)可以傳遞新的思想觀念、教授教師信息化的技術(shù)，但巧婦難為無(wú)米之炊，學(xué)校沒(méi)有“翻轉(zhuǎn)課堂”所需要的硬件設(shè)施，如何讓教師將其落地生根？沒(méi)有實(shí)際應(yīng)用，教師的能力、技術(shù)提升只能是紙上談兵。如果具備應(yīng)用的條件我們才需要考慮第二個(gè)條件，運(yùn)用這種方法解決問(wèn)題是否取得成效。這一結(jié)果的達(dá)成似乎牽涉到更多因素，如問(wèn)題產(chǎn)生的具體情境、學(xué)生的狀態(tài)、教師的威信等。而這些因素相較于前者而言，更集中于校內(nèi)因素。

可見(jiàn)，將教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重心由外部培訓(xùn)轉(zhuǎn)為內(nèi)在需求，原因之一在于教師學(xué)習(xí)內(nèi)容具有情境性。一方面教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的產(chǎn)生具有情境性，另一方面從結(jié)果來(lái)看同一所學(xué)校其生源、文化、資源的影響因素相對(duì)一致，教師解決問(wèn)題的有效方法更可能遷移到新情境中，即教師專業(yè)學(xué)習(xí)的結(jié)果需要“再情境化”，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的“再情境化”與教師專業(yè)學(xué)習(xí)的方式密不可分。

(二)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的方式是整合的、緘默的

教師專業(yè)學(xué)習(xí)秉持的是互為主體的知識(shí)觀，教師與知識(shí)是相互滲透的。在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)教師不是單純地接受知識(shí)，而是會(huì)將自己已有的經(jīng)驗(yàn)帶入其中，在實(shí)踐中摸索形成適合自己的知識(shí)。這意味著教師學(xué)習(xí)的知識(shí)具有整合性，不能分割成培訓(xùn)中的理論知識(shí)與工作中的實(shí)踐知識(shí)。教師在解決問(wèn)題時(shí)展現(xiàn)出來(lái)的言行是教師思想、心態(tài)、情感、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)等各方面整合的結(jié)果。教師外在言行的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)來(lái)自工作或生活的各個(gè)方面，不限于特定的專項(xiàng)學(xué)習(xí)。即使是問(wèn)題解決的過(guò)程亦可成為教師學(xué)習(xí)的契機(jī)。教師要解決的問(wèn)題既包含教育教學(xué)中面臨的問(wèn)題，又包含教師在準(zhǔn)備課程中遇到的問(wèn)題。教師的學(xué)習(xí)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，學(xué)習(xí)的過(guò)程包含個(gè)體的經(jīng)歷、所持的觀念、投入的情感等在時(shí)空中的融合。而學(xué)校是教師教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)所，每一次實(shí)踐都可能作為一種經(jīng)驗(yàn)影響教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)校的規(guī)定、文化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也潛在地影響著教師的身份認(rèn)同和學(xué)習(xí)觀念。以學(xué)校的文化而言，除了學(xué)校中明文規(guī)定的制度規(guī)則，教師在深入學(xué)校后還會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)和感知到種種實(shí)踐文化。如有的學(xué)校在派遣教師外出培訓(xùn)、參加各種比賽時(shí)多以新教師為主，而培訓(xùn)和比賽往往占用比較多的業(yè)余時(shí)間。長(zhǎng)此以往，在學(xué)校形成一種隱性的認(rèn)識(shí)，只要教師“挺過(guò)”入職前三年或五年就輕松了。在這樣的學(xué)校中，新教師疲于奔命，職業(yè)負(fù)荷比較重；而老教師則缺乏提升專業(yè)水平的意愿?？梢?jiàn)，學(xué)校內(nèi)部的許多因素都在制約和影響著教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

有研究表明，資深教師的成長(zhǎng)主要是在學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中完成的，他們的妙招來(lái)自自己長(zhǎng)期的摸索、反思和提煉。這一結(jié)論一方面驗(yàn)證了學(xué)校為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供了重要的實(shí)踐場(chǎng)所，另一方面又展現(xiàn)出教師學(xué)習(xí)的另一個(gè)特征——緘默性。教師的知識(shí)以實(shí)踐性知識(shí)為主，而許多實(shí)踐類(lèi)的知識(shí)是不能單純依靠語(yǔ)言傳遞的，需要教師在實(shí)踐中總結(jié)與反思，找尋適合自己的方式方法。以備課為例，有些教師備課關(guān)注教材的內(nèi)容，有些教師備課研究采用什么方法能讓學(xué)生學(xué)會(huì)，有些教師備課思考如何創(chuàng)設(shè)情境既能有挑戰(zhàn)性又能讓學(xué)生愿意投入。誠(chéng)然，三種教師在專業(yè)水平上存在差異，最后一種教師不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)，還切實(shí)從學(xué)生的視角思考問(wèn)題，無(wú)論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師都是樂(lè)見(jiàn)其成的結(jié)果。然而即使是第一個(gè)階段的教師也不能僅靠言語(yǔ)的傳達(dá)，還要依賴教學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期的摸索和反思。備課要考慮學(xué)情，這要求教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)程度、認(rèn)知程度、班級(jí)狀態(tài)等；在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，要預(yù)設(shè)學(xué)生回答的多種可能。教師要備好課，不僅需要集體備課時(shí)掌握教學(xué)流程，更多的還是在與學(xué)生互動(dòng)中加深對(duì)學(xué)生的了解。要做到對(duì)學(xué)生了解也是一種學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是潛移默化的，或許發(fā)生在辦公室的閑談之中，抑或是課堂中的某個(gè)情境都有可能是教師學(xué)習(xí)的過(guò)程。我們無(wú)法斷定什么形式、什么時(shí)間、什么事件必然會(huì)對(duì)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)起作用，但可以明確的是，學(xué)校作為教師困惑的產(chǎn)生地、教育教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)所及師生互動(dòng)、教師間交流的平臺(tái)，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程、知識(shí)轉(zhuǎn)化搭建了橋梁，所以，教師專業(yè)學(xué)習(xí)更容易在學(xué)校的具體場(chǎng)域中發(fā)生。而校本研修恰恰是為了學(xué)校、基于學(xué)校、在學(xué)校中的研修活動(dòng)。這樣，校本研修的問(wèn)題往往是符合教師需要的，參與校本研修的人員又多是對(duì)學(xué)校頗為熟悉的教師，其解決問(wèn)題的途徑符合學(xué)校的實(shí)際情況，容易遷移。校內(nèi)教師彼此溝通不拘泥于某一固定的時(shí)間、地點(diǎn)和形式。

由此可見(jiàn)，校本研修與外部培訓(xùn)相較而言，因其針對(duì)性強(qiáng)、形式多樣、交流方便等優(yōu)勢(shì)與教師專業(yè)學(xué)習(xí)所要求的更契合。但需要注意的是，正如前文所述并非所有的學(xué)校文化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、人際關(guān)系都是利于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的，故要讓校本研修發(fā)揮作用，需要學(xué)校提供相應(yīng)的支持。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的校本化支持策略

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的校本化應(yīng)將教師視為“完整的人”，關(guān)注在實(shí)踐場(chǎng)域中教師與自己、與學(xué)生、與同事互動(dòng)中教師專業(yè)水平的提升。為此，學(xué)校應(yīng)以滿足教師的個(gè)人成長(zhǎng)需要、發(fā)展需要和時(shí)代需求為原則，立足于問(wèn)題解決，著眼于教師實(shí)際需求，從教師反思切入，在研討互助中提升教師專業(yè)水平，構(gòu)建教研、科研、培訓(xùn)三位一體的校本學(xué)習(xí)機(jī)制。

(一)建立規(guī)范化、制度化的校本學(xué)習(xí)機(jī)制

提升教師的專業(yè)學(xué)習(xí)能力需要學(xué)校建立規(guī)范化、制度化的校本學(xué)習(xí)機(jī)制。以學(xué)校場(chǎng)景中常見(jiàn)的課例研究說(shuō)明這一問(wèn)題。課例研究是教師圍繞特定的一節(jié)課或一個(gè)教學(xué)主題所進(jìn)行的系統(tǒng)的、合作性的、多回合的研討活動(dòng)，是緊緊圍繞“學(xué)”而進(jìn)行的“教”的研究。[9]課例研究較之課例更能凸顯研究性的特征，一般包含準(zhǔn)備、計(jì)劃、授課和反思四個(gè)環(huán)節(jié)。課例研究可以以團(tuán)隊(duì)的形式開(kāi)發(fā)與實(shí)施，是教師合作的最佳形式之一。在課例研究的準(zhǔn)備和計(jì)劃階段，教師要了解學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，要關(guān)注課程設(shè)計(jì)與學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的差距，為學(xué)生提供支架促使學(xué)生達(dá)到新的發(fā)展階段。如果開(kāi)發(fā)的是主題單元，那么教師還要討論確立學(xué)生發(fā)展的長(zhǎng)期目標(biāo)、選擇具體的內(nèi)容領(lǐng)域，在綜合考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和具體目標(biāo)的基礎(chǔ)上備課。這都需要教師組建團(tuán)隊(duì)共同探討，在學(xué)校中常見(jiàn)的形式是學(xué)科組或?qū)W年組的集體備課。在每一節(jié)的備課中由一名教師主備，其他教師根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的了解和已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)其教學(xué)設(shè)計(jì)和環(huán)節(jié)提出疑問(wèn)和建議，在團(tuán)隊(duì)共同的努力下完成準(zhǔn)備和計(jì)劃環(huán)節(jié)。在授課環(huán)節(jié)中，備課組的其他成員去聽(tīng)課，并觀察學(xué)生的思維、行為、參與等情況。針對(duì)課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行反思和完善教案。如此循環(huán)往復(fù)，在教師備課、授課、反思的過(guò)程中提升教師的專業(yè)水平。課例研究中教師既是課程的設(shè)計(jì)者又是課程的實(shí)施者，在備課時(shí)主動(dòng)參與體現(xiàn)出教師的主體性，針對(duì)授課過(guò)程中存在的問(wèn)題進(jìn)行研討和完善，解決的是真實(shí)情境中的問(wèn)題，同時(shí)又能提升教師的實(shí)踐智慧。教師在課例研究過(guò)程中時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)，關(guān)注真實(shí)情境，經(jīng)過(guò)反思可以提煉適用自己的經(jīng)驗(yàn)和方法，進(jìn)而有效地學(xué)習(xí)，長(zhǎng)此以往，就能形成一種研討的風(fēng)氣。為了保障課例研究的實(shí)施，學(xué)校要提供一些支持。首先，學(xué)校要提供制度保障，使課例研究規(guī)范化、制度化。學(xué)校制訂課例研究方案，包括研究目標(biāo)、組織領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)施步驟、評(píng)價(jià)辦法、保障措施等。其次，學(xué)校要為開(kāi)展課例研究提供物質(zhì)支持，如為課例研究提供必要的場(chǎng)所，安排固定的時(shí)間開(kāi)展課例研究的活動(dòng)。此外，在組織教學(xué)中，倡導(dǎo)教師同課同構(gòu)，能夠較為明顯地展現(xiàn)出課例研討的結(jié)果。在教師備課的過(guò)程中，教學(xué)相關(guān)負(fù)責(zé)人要給予明確的導(dǎo)向，評(píng)價(jià)一節(jié)課的優(yōu)劣不是依靠形式的新穎，而是真實(shí)的學(xué)習(xí)是否發(fā)生。在聽(tīng)課時(shí)關(guān)注學(xué)生的參與、表現(xiàn)，而不僅是教師的儀態(tài)、言語(yǔ)。課例研究有助于教師在研討中深入了解學(xué)生、教材，在多次的實(shí)踐中總結(jié)更適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)，提高教師的教學(xué)水平。教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的重要組成部分，也是激發(fā)教師學(xué)習(xí)的來(lái)源之一。然而，教師工作中需要解決的問(wèn)題不限于此，僅有研討還不足以滿足教師專業(yè)學(xué)習(xí)的需求。這就需要教師在日常工作中相互幫助，共同商討如何應(yīng)對(duì)面臨的問(wèn)題和困擾。

(二)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供多種合作平臺(tái)

學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)多種形式為教師提供合作平臺(tái)，促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。在我國(guó)當(dāng)前的學(xué)校共同體中，常見(jiàn)的組織形式是師徒制、學(xué)年組和學(xué)科組。能否讓這些共同體發(fā)揮作用依賴于學(xué)校的引導(dǎo)。例如，許多學(xué)校都建立了師徒制，但其是否發(fā)揮作用，作用有多大，則各不相同。師徒制通常是指給剛?cè)肼毜男陆處煱才乓粋€(gè)有經(jīng)驗(yàn)的老教師，通過(guò)一個(gè)安排有序的計(jì)劃，向新教師提供系統(tǒng)而持續(xù)的幫助，使其盡快適應(yīng)學(xué)校教育教學(xué)工作。[10]那么，在師徒配對(duì)時(shí)除了以教齡為依據(jù)外，還要考慮到教師的學(xué)科、辦公地點(diǎn)等多種因素，盡量讓師徒在同一年段，這樣為師徒溝通提供便利條件，在徒弟遇到困惑時(shí)，師父能有針對(duì)性地指導(dǎo)。同時(shí)，學(xué)校還要建立一些制度保障師徒間的交流。如規(guī)定徒弟每學(xué)期需要聽(tīng)?zhēng)煾傅恼n節(jié)數(shù)量，徒弟的進(jìn)步是衡量師父績(jī)效的幾項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)之一。在交流、共同從事某一活動(dòng)的過(guò)程中徒弟對(duì)師父漸漸產(chǎn)生了依賴，師徒間有了感情聯(lián)結(jié)，這樣又能反過(guò)來(lái)促進(jìn)共同研討。學(xué)校除了為教師交流提供平臺(tái)外，還要鼓勵(lì)多合作、少競(jìng)爭(zhēng)，形成互助的良好氛圍。如在班級(jí)管理方面，肯定教師對(duì)于班級(jí)的投入和付出，而不是整齊劃一地要求達(dá)到某一水平。這樣有利于教師形成合作的氛圍、相互汲取經(jīng)驗(yàn)，在交流和互助中提升教師專業(yè)水平。此外，學(xué)校還可以從文化建設(shè)的角度為教師合作提供良好的環(huán)境支持。無(wú)論是教師與學(xué)生間的互動(dòng)，還是與同事、與領(lǐng)導(dǎo)、與家長(zhǎng)間的溝通都潛在包含了教師的情感投入。這同時(shí)也與教師的身份認(rèn)同密切相關(guān)。在一個(gè)充滿情感支持的環(huán)境中，教師更傾向于認(rèn)可教師這一身份，愿意投入更多的時(shí)間和精力。這種支持更多地偏重于精神支持而非物質(zhì)回報(bào)。因此，可以從學(xué)校的亞文化角度入手，在學(xué)校管理和同伴關(guān)系上給予教師支持與認(rèn)可。譬如，當(dāng)教師與學(xué)生、家長(zhǎng)發(fā)生矛盾時(shí)，學(xué)校的做法往往影響著教師后續(xù)的工作態(tài)度。通常情況下，教師的做法有時(shí)并不能做到讓每個(gè)同學(xué)、家長(zhǎng)都滿意，當(dāng)家長(zhǎng)將意見(jiàn)反映給學(xué)校后，學(xué)校的處理方式會(huì)直接讓教師感受到自己是否受到尊重，學(xué)校是否考慮到教師的出發(fā)點(diǎn)。更重要的是，教師不僅是獨(dú)立的個(gè)體，還是生活在學(xué)校這一場(chǎng)域中的群體關(guān)系之中的一員，會(huì)和自己擁有共同價(jià)值觀的教師一起形成自己的“小圈子”，學(xué)校內(nèi)發(fā)生的事情總會(huì)通過(guò) “小圈子”的傳播而擴(kuò)散，從而影響到更多教師對(duì)學(xué)校的看法。正因如此，學(xué)校也可以利用輿論的傳播效應(yīng)為教師提供合作的文化氛圍，促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

(三)指導(dǎo)和引領(lǐng)教師的反思性實(shí)踐

教師專業(yè)學(xué)習(xí)以教師的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，而教師的需求來(lái)源于實(shí)踐的困惑或問(wèn)題。這些問(wèn)題可以由資深教師給予經(jīng)驗(yàn)的共享和方法上的支持。但若想將這些“本領(lǐng)”轉(zhuǎn)化為教師自己的經(jīng)驗(yàn)，就需要教師不斷地思考和提煉。以班級(jí)管理中選拔和培養(yǎng)“小助手”為例，教師常常會(huì)選出一些表現(xiàn)好的學(xué)生作為班級(jí)的“小干部”或教師的“小助手”，然而“表現(xiàn)好”的含義又非常寬泛，可以是聽(tīng)話、積極發(fā)言、領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)等；有一些“小助手”需要依靠教師多年的經(jīng)驗(yàn)來(lái)選擇，尤其是在剛組建班級(jí)或新?lián)Q一個(gè)班級(jí)時(shí)，如何在短時(shí)間內(nèi)遴選出能協(xié)助教師處理班級(jí)工作的學(xué)生是對(duì)教師的考驗(yàn)。教師要細(xì)心觀察每位同學(xué)，并從中找出同學(xué)的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，再將其放到合適的職位上。還要不斷提醒每個(gè)“小助手”的任務(wù)、職責(zé)和權(quán)力，使其更能得到同學(xué)信服。尤其是當(dāng)學(xué)生與“小助手”發(fā)生沖突時(shí)，判定“小助手”做得是否得當(dāng)，如何讓他做得更好都需要教師認(rèn)真揣摩。以問(wèn)題為導(dǎo)向更容易引發(fā)教師的思考，但有時(shí)教師的思考還需要學(xué)校提供一定的指導(dǎo)和引領(lǐng)。以公開(kāi)課為例，相較于備課，上課后的反思更為重要。在一定意義上沒(méi)有反思就沒(méi)有提高，[11]所以學(xué)校要十分重視教師課后反思。從何處反思、朝哪個(gè)方向反思，就需要學(xué)校教學(xué)部門(mén)給予明確的導(dǎo)向。在組織教師聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中，引導(dǎo)教師從學(xué)生的參與程度、學(xué)生的問(wèn)題中反思，如何在把握學(xué)科品性的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生的思考和能力的提升，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。上述研討類(lèi)的聽(tīng)評(píng)課較之常規(guī)的競(jìng)賽類(lèi)公開(kāi)課，更能讓教師有針對(duì)性地反思，從而獲得專業(yè)能力的提升。故學(xué)?？梢砸蠼處熥珜?xiě)反思日記、教學(xué)案例，引導(dǎo)教師對(duì)自己在工作中的所思、所感、所知、所做，以及為什么要做某事的原因進(jìn)行反思。以問(wèn)題為切入點(diǎn)，借助反思，形成一種切中教師內(nèi)在需求的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

由此可見(jiàn)，營(yíng)造促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的環(huán)境亦不是一件簡(jiǎn)單的事，涉及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、資源、校內(nèi)文化、同事間的人際關(guān)系等多個(gè)因素。學(xué)校將教師視為“完整的人”，重視教師的實(shí)際需求，可以為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供一系列條件與支持。這些支持不僅能促進(jìn)教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)，更能提升教師隊(duì)伍的素質(zhì)。