于忠海

(江蘇大學 教師教育學院， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

教師職業(yè)發(fā)展、提升的專業(yè)化理念已經從教師教育轉向教師學習，成為學習者則是教師學習的職業(yè)自覺和專業(yè)化升華。筆者嘗試從學習的時代內涵入手，剖析教師作為學習者的專業(yè)化理念，進而提出教師踐行學習者的專業(yè)化路徑。

一、學習者的時代內涵

傳統(tǒng)觀念中，學習是學生時期的經歷，對個體而言，無論學習還是學生，僅僅具有過渡意義，其價值在于為將來“成人”做準備。但人類社會發(fā)展到今天，知識更新的頻率、人的價值和意義都發(fā)生了質的變化，人們不僅意識到人終生都在學習，學習是人的生命屬性；而且學習是人類向善的美德，唯有成為學習者，個體才能享有生命的尊嚴和人性的高貴。

(一)傳統(tǒng)學習觀的歷史局限

傳統(tǒng)學習觀是建立在農業(yè)、工業(yè)社會線性發(fā)展的功利性基礎之上的，其認識體現(xiàn)為現(xiàn)在和未來、學校和社會、手段和目的二元對立的認識觀。在時間維度上，傳統(tǒng)學習觀認為，學習是為未來做準備的，學習者的生命、生活之“現(xiàn)在”只是一種過渡狀態(tài)，是被未來決定的，意味著學習不是理解、探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造等生命實踐，而是基于未來目標導向的灌輸、接受、鞏固、訓練、驗證。在空間維度上，傳統(tǒng)學習觀主張，學習的存在、發(fā)生為學校所壟斷，唯有學校才是學習的專門機構，其目的是為走向社會服務，即社會實踐不存在學習，也不需要學習，只是把在學校里通過學習獲得的知識、技能高效率地應用即可；而且，這種學習觀蘊含著學校和社會對立的假設，學校的學習以排除社會的干擾為前提，因而學校是封閉的、理性的、永恒的。在價值維度上，傳統(tǒng)學習觀認為學習是手段，僅僅具有工具價值，而學習要達到的職業(yè)技能、思想理念等目標則是終極目的，所以，傳統(tǒng)學習觀一般指向具體的方法、技巧，并且以壓抑甚至窒息學習者的身體、精神為前提，諸如“頭懸梁錐刺股”“廢寢忘食”等勵志的學習故事，意味著學習總是伴隨著痛苦、磨煉，考驗學習者的意志。

二元對立的學習觀是傳統(tǒng)社會中學習與人、學習與職業(yè)關系異化的反映。學習本是人有別于其它物種的基本屬性，既源于人的本能、欲望、興趣等先天性，又是人性的社會化升華——追求理想、承擔使命、實現(xiàn)自我。然而，由于傳統(tǒng)學習觀面向未來、止于學校、限于工具，學習過程中的個體是以無視、拒絕以致否認當下的自我而進行的，“自我”只不過被當作可資利用的工具，學習越投入，距離個體作為人的自身越遙遠，學習自然就不是切身感受到的快樂和幸福體驗，“于是就采用威逼利誘的方法，以獎賞為諾言，以痛苦作威脅，”[1]64達到人之外的目的。無論從人存在的目的還是具體生態(tài)，學習都是肢解人、背離人的，成為異化人的方式。傳統(tǒng)學習觀與職業(yè)發(fā)展的關系也是同理，認為職業(yè)是靜止、封閉的社會系統(tǒng)，個體在學校學好了就能滿足未來職業(yè)發(fā)展的一切需要。所以，走出學校、踏上職業(yè)旅途后，個體就不需要學習了，職業(yè)發(fā)展就是習得技能的利用和強化，學習停止的同時，也意味著職業(yè)生涯的終結。所以，正是由于傳統(tǒng)學習觀對人、職業(yè)的機械性定位，學習結束的那一刻，人及其從事的職業(yè)就達到了終極性的“理想國”。

(二)作為人之生命屬性的時代學習觀

然而，無論是人性的認識還是社會的發(fā)展，都對傳統(tǒng)學習觀提出了新的挑戰(zhàn)，賦予學習是人之生命存在和發(fā)展的時代性內涵?，F(xiàn)代人性論認為，人是一種有限性存在，“生命的真理就是它永遠是不完善的、不確定的、有殘疾的，因為這取決于它的身外之物。”[2]在這里，人的不完善、不確定和有殘疾等有限性界定是相對于個體的先天屬性與后天發(fā)展而言的，即作為生命體，人是一種有限性存在。但這種有限性并非人的局限或不足，相反，正是因為人之生命的不成熟、不完美，其先天才潛含著人之為人的“學習”基因，以此來彌補人的有限，追求完善、完美。其它物種則不然，包括靈長類在內的其它物種，雖然先天決定了其具有跳躍、奔跑、筑巢等遠超人類個體的完善本能，但也正是這些確定性的完善、完美，命中注定這些物種只能限于、止于這些本能天賦，而不能進一步提升、創(chuàng)造自我。所以，學習是人類的存在屬性，是人較其它物種高貴和神圣的奧秘所在。不僅如此，人的發(fā)展是其學習屬性的生命寫照，面對外部世界的挑戰(zhàn)，人類唯有煥發(fā)與生而來的學習基因和機制，才能不斷走向完美、完善，但永遠不會到達確定性的終極目標。

因此，學習是人的本質所在，人是學習有機體，學習賦予人后天的生命內涵和人生意義。海德格爾說:“什么叫學習？當人們著手他所從事的每一事情,以便使自己與從本質上向他吐露的東西相一致時,那么人們是在學習?！盵3]也就是說，學習和人的實踐是一個問題的兩個方面，當我們理解、認識“學習”時，特指學習是人類的專利，唯有人類才蘊含著學習的潛能；而當我們談到人時，是指學習中的人、學習屬性的人，學習是人的實踐方式。人和學習是融為一體的有機存在，學習支撐、貫穿人之生命的始終。我們說人富有生命，意味著其浸潤著學習的動機、機制、理想。學習充實、升華人的存在價值和發(fā)展意義，“生命不是舒服地安居在預定的最佳狀態(tài)之中，它的最佳狀態(tài)是有生命力，不屈地走向更高的生存形式。”[4]因此，學習是人之生命的動力，在學習中，人作為生命體才能不斷超越自我，走向生命的最佳、最高狀態(tài)。

(三)學習是人類向善的美德

與傳統(tǒng)社會將學習視為勤奮、刻苦等手段層面的工具性道德褒獎不同，現(xiàn)代社會認為學習是人類向善的美德，是生命最高的善，彰顯了生命價值和意義的美。亞里士多德認為，“‘善’這個詞，或者指每一存在物中最好的東西，即由于它自身的本性而值得向往的東西，或者指其他事物通過分有它而善的東西，即善的理念?！盵5]學習則是人之生命的內核，它既是人自身的本性所在，又是生命延展和升華的路徑、歸宿，同時也是人類實踐的圭臬，即學會學習(learning to learn)。所以，學習正是人自身擁有并值得人類向往的善，是生命的美德。在此意義上，阿倫特說：“生命，而非世界，乃最高的善?！盵6]因為學習，才證明生命的存在和意義，生命才能不斷向善，走向至美。學習因生命而美好，生命因學習而至善。學習的意蘊和向善的美德統(tǒng)一于生命的綻放和升華，生命的尊嚴和神圣賦予學習以價值和意義。

具體而言，學習的向善美德主要體現(xiàn)在生命的存在方式、態(tài)度和實踐等層面。作為生命的存在方式，學習是生命姿態(tài)的展開和深入，生命所特有的好奇、探索、追問、創(chuàng)造等本能就是學習的體現(xiàn)，因而學習才是向善的，是美的旅程，不然，機械地接受、強化、訓練、驗證則背離生命的美和善，是對人的尊嚴和意義的扼殺，那就不是學習，而是馴化，是非人的存在。學習作為一種生命態(tài)度，其向善之美意味著尊重、敬畏他人、自然和社會，學習就是彼此理解、包容、接納，而不是獨斷地占有、控制，在學習的過程中，彼此敞開心胸，以和而不同的機理詮釋生命的平等、自由、共生理念。學習是生命的實踐，意指人是不斷超越自我、創(chuàng)造自我、開創(chuàng)社會的有機體，“在實踐中自我聯(lián)系、自我學習而成長，而實踐的特性就是自由游戲和不斷嘗試”[7]，每個人不是先知先覺的神仙，而是天生的自我教育的學習者。學習的向善是以人的獨立、自由、自主等主體價值和意義為美的，否認自我、窒息個體、封閉社會的學習是惡的，背離了生命的美和善。

二、教師作為學習者的專業(yè)化特色

既然學習是個體存在和發(fā)展的生命屬性，那么，教師作為人就不能因其職業(yè)緣由而擺脫人類之學習者的生命訴求，異化為不需要教育的“絕對教育者”。相反，專業(yè)化的教師發(fā)展要通過不斷接受教育，履行學習者的生命職責，提高自己的專業(yè)化自主水平，豐富和深化教師的職業(yè)生命，實現(xiàn)自己的生命價值。所以，學習者的角色是本然地植根于教師之為教育者的職業(yè)生命和專業(yè)化理念中，這既是教師作為人的實踐體現(xiàn)，也是作為教育者的職業(yè)屬性，即對專業(yè)化的教師而言，其學習者和教育者的角色在職業(yè)旅途中是互為表里、相互映照的，是共生的。

(一)教師作為學習者是其職業(yè)對象——學生的本然要求

站在教師存在和專業(yè)發(fā)展的認知層面，教師作為學習者，是其職業(yè)實踐對象——學生學習的映照。從職業(yè)存在的視角看，“教師”是一個關系詞，即只有和學生共在、共生時，教育活動、教師職業(yè)才有其存在的基礎和發(fā)展的意義，不然，教師就成為專家、學者等，是與外在客觀世界打交道的個體，而非與主體的學生共生的人師。所以，是學生支撐著教師職業(yè)的專業(yè)化旅程，在整個職業(yè)生涯中，“教師必然是一名學習者，有效的教師專業(yè)發(fā)展應將教師視為學習者?！盵8]而從教師職業(yè)發(fā)展的視角分析，作為成長中的青少年，學生充滿著對自然、社會、自我的好奇和探索，需要教師尊重、啟發(fā)、喚醒他們作為生命主體的追求和創(chuàng)造，為此，教師就不能滿足于既定的知識、價值和思想，而是要通過不斷地學習，超越自我，適應、滿足學生學習的需要。而且，教師職業(yè)中的學生是一個個鮮活的具體生命，所以，作為學習者的教師沒有終點，因為每個學生都是他學習的挑戰(zhàn)和契機，哪里有學生，哪里就有作為學習者的教師。作為專業(yè)化的工作者，教師作為學習者還在于學生學習的需要，這就要求教師必須通過自己作為學習者的實踐來體驗、反思學習的問題、方法和規(guī)律等。唯有教師自身是一個學習者，對學習有切身的體悟和認識，他才能以一個專業(yè)化的職業(yè)角色啟發(fā)、引領學生如何學習，不然，不了解如何學習、不能走進學生學習世界的教師，必然面臨著非專業(yè)的危險，諸如盲目教學、迷失教育等。

教師作為學習者，是為學生的學習服務的，其學習目的、內容上都不同于學生的“學習者”身份，而是浸透著專業(yè)化的色彩。教師學習的初衷和終極目的是為了促進學生的學習，這和學生學習有著截然的不同，同樣是學習學科知識，學生是為了探索自然世界、人類社會，因為學科知識自身具有目的性；但對教師學習而言則不然，學科知識僅僅是工具性的中介，教師學習的目的是解析這些學科知識生成、轉化的機理，以便讓學生更好地掌握，促進學生的發(fā)展。因此，教師學習的內容偏向有關“學習”的理論和方法，這是一般學生學習所忽視的，只有認識了學習，尤其青少年的學習規(guī)律，教師的教學才能有的放矢。另外，教師作為學習者，必須以學習者的姿態(tài)與時代共鳴，因為在信息化時代，學生很容易觸摸到時代的前沿文化，教師要和學生共生，煥發(fā)教師的職業(yè)生命，就必須提高自己的專業(yè)化水平。所以，“為了變革，教師必須不斷學習，為了獲得更好的發(fā)展，教師必須成為學習者?！盵9]

(二)教師作為學習者是其教學相長職業(yè)活動的機理所在

教師作為學習者，是其“教學相長”職業(yè)實踐的機理所在。在當代，對“教學相長”的認識有一種流行的偏見，認為是指師生相互促進、共同成長，以此強調教育過程中師生平等的民主意蘊。然而，回歸到“教學相長”一詞的經典內涵，可以發(fā)現(xiàn)，教學相長實際揭示的是教師職業(yè)實踐的機理，即教師從事教育活動時是如何開展教學、促進教學水平提高的?！秾W記》云：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故，學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”在這里，圣哲先是以“佳肴”和“至道”為喻，說明親身體驗的作用，進而闡釋在教育實踐過程中，教師的“教”和“學”是相輔相成的共生關系，教和學的主體都是教師自己，是教師“自反”和“自強”。通過“學”知道“教”的不足，然后去反省、反思；在教的過程中，遇到困惑、問題，以此為契機去提升自己。因此，“‘教學相長’作為教師個體自我發(fā)展的規(guī)律而提出來，是指教師的‘學’與‘教’交互作用，并共同促進其自身發(fā)展。這在客觀上反映了教師從學到教，由教返學，教學相輔，不斷提高的辯證過程?！盵10]可以說，教學相長是現(xiàn)代教師專業(yè)化發(fā)展的基本原則，用當今的話語說，教師之教育者和學習者的角色就像舞臺上的雙簧，前者在表演，后者在言說。因此，站在專業(yè)化角度上，教師的顯性角色是教育者，而其隱性角色則是學習者，學習者建構著教育者，教育者依托著學習者。

基于教學相長的教師專業(yè)發(fā)展機理，教師的學習是為其教育、教學服務的。教師學習的內容是其教學過程中所需要的知識、技能、態(tài)度和道德，教育、教學工作中的困惑、問題是教師學習的起點，通過學習，解決問題，迎接挑戰(zhàn)，不斷提高自己的教學水平。所以，評價教師學習的標準就在于是否提高了自己的工作能力、提升了專業(yè)化水平。由于教學過程的復雜性、生成性和不確定性，教師學習共生于其教學實踐的過程中，當教師在教育學生的同時，其自身還是一個主動的、積極的學習者，可謂彼此如影相隨，這也是教師職業(yè)專業(yè)化的特色所在——教和學融為一體。正是由于教師學習的支撐，才能確保教師職業(yè)的生命和活力，不然，教師的教學就會囿于經驗、理論或權威，而失去不斷向前的動力和目標。

(三)教師作為學習者是其職業(yè)倫理的美德寫照

愛生敬業(yè)是教師職業(yè)倫理的基本規(guī)范，而作為學習者，則是其美德寫照?！皭凵钡那疤崾亲鹬?、理解、呵護學生作為生命個體的價值和意義，能站在學生的視角，感悟、體驗學生所思、所想、所求，在和學生共鳴的場景中啟發(fā)、喚醒、激勵學生自我發(fā)展。而學習者角色的職業(yè)定位有助于教師通過換位思考、移情等機制真正尊重、理解學生，實現(xiàn)教師“愛生”的倫理訴求。為此，杜威論述道：“在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者，雖然自己不覺得，也是一位教師——總的來看，無論教師或學生愈少意識到在那里施教或受教就愈好。”[1]175也就是說，當教師以學習者的姿態(tài)潛移默化地融入教學過程中時，效果最好，也是教師實踐的最佳境界。學生完全把教師當作自己學習的伙伴，忘記了其教師的角色，教師就達到了愛生的最高目的：學生因教師的學習者角色，可以全身心地投入忘我的學習中?！熬礃I(yè)”則指教師對自己職業(yè)的敬重、敬畏，之所以會有如此神圣的職業(yè)倫理，在于教師職業(yè)時刻面臨時代和學生的挑戰(zhàn)，教師為此要不斷改革、更新自己的教育觀念和教學方法，而不為自己的經驗、理論所束縛、窒息。那么，唯有教師作為學習者，才能讓教師認識到自己的職業(yè)限度，進而不斷超越自我，保持教師職業(yè)的專業(yè)化活力，實現(xiàn)生命的價值。所以，“教師不斷通過自我反思、通過教學探究進行學習，是教師所承擔的道德責任。沒有學習能力的教師必然會走向漠不關心和職業(yè)倦怠，從而導向對學生學習生命的扼殺?！盵11]因此，學習既是教師的一種道德品質，也是一種職業(yè)責任，是教師職業(yè)倫理的內在要求和體現(xiàn)。

教師作為學習者所催生的職業(yè)美德主要表現(xiàn)為師生平等交往的構建，以及學習者教師所散發(fā)出的對自己職業(yè)熱愛、負責、敬畏等專業(yè)化魅力。師生平等自古至今都是教師職業(yè)倫理的金科玉律，但由于對教師職業(yè)認知的偏差，教師往往僅將師生平等作為促進教育、開展教學的手段，反而發(fā)揮不了師生平等真正的教育價值。教師作為學習者則不然，學習者教師天然地內嵌于教育、教學過程中，其教師的角色就是由和學生一樣的學習者構成的，師生彼此以學習者的形象、狀態(tài)共同質疑、探究、超越和創(chuàng)造，此時，師生平等就不再是一種刻意營造的效果，而是教師作為學習者開展教學的教育存在，師生平等作為手段和目的在學習者教師這里達到了彼此兩忘的境界。在師生平等的教師實踐活動中，學生真切地感受到教師對職業(yè)的熱愛、負責和敬畏，因為教師是學習者，教師在教學中才能飽含熱情，放下傳統(tǒng)權威性教師的身份，走近學生、理解學生、啟迪學生。當學生出現(xiàn)各種各樣的問題時，作為學習者的教師才能不固于己見，將學生的問題視為自己專業(yè)化水平提升的契機，促進自己職業(yè)水平的提高。學習者教師這種以身作則的職業(yè)定位，感染、熏陶學生的職業(yè)美德就是，即使自己是教師，職業(yè)素養(yǎng)和品德也不是固定不變的，而是永遠浸透著學習者的魅力，綻放著生命的勃勃生機，令人敬服，讓人向往！

三、教師踐行學習者的路徑

作為專業(yè)化的職業(yè)者，教師如何在教學的同時踐行學習者，是由其職業(yè)特點及專業(yè)化發(fā)展所決定的。所以，教師需要在教育實踐中向學生學習，通過自我教育，深化學習者的教師專業(yè)化理念。

(一)教師學習的時空——教育實踐

教師職業(yè)是一種專門化的實踐性活動，決定了教師學習不可能脫離自己教育實踐的時空去認知、探究和創(chuàng)新，而是和教學共在、共融、共生的實踐性學習。所以，“基于實踐、為了實踐、學于實踐是教師深度專業(yè)學習的實踐邏輯?！盵12]教師專業(yè)的這種實踐邏輯不僅限定了學習的時空就在教育、教學的現(xiàn)場——學校和課堂，而且決定了教師學習的屬性——實踐性：開放、自主、共生的實踐是教師學習的特色所在。教師的實踐性學習要超越學科知識、理論體系等線性的學習認知，就要求打破傳統(tǒng)學習的內容、目標、方法分類，代之以教師主體活動問題、需要和目標的學習理念和方法。實踐性學習關注教師自身在職業(yè)活動中的體驗、反思、應用、檢驗和評價，與傳統(tǒng)學習相比，教師學習的知識在類別上具有服務于教學的綜合性，是跨學科的組合，聚焦于教學實踐的各種知識要素和技能組合；在內容上具有解決學生問題的主題性，而非碎片化的學習，通過核心主題的生成、引領和解決，深化教師實踐的專業(yè)化學習。而且，在一定程度上，教師的學習和教學在職業(yè)實踐時空中是難以分清彼此的。教師的“教”是其專業(yè)化的學，教師的“學”則是別開生面的教，共譜教學相長的職業(yè)樂章。

教師實踐學習要求以反思為路徑，以元學習為策略，以行動研究為特點。由于教師實踐的復雜性，尤其教師自身集“教學和學習”于一體的不可分性，“需要教師通過對自身實踐的反思，表述自己的觀點，意識到教學過程中所有的掙扎和努力?！盵11]反思是貫通教師學習和教學的橋梁，沒有了反思路徑，教師學習要么偏離自己的教學實踐，走向專業(yè)發(fā)展的反面；要么忘記、拒絕學習，回到教書匠的角色定位。為此，教師學習要以元學習為策略，即不僅知曉要學什么，更要清楚為什么學、如何學?！艾F(xiàn)實中教師卻往往容易在實踐中遺忘了‘實踐’本身。在這些取向背后，隱藏著一種‘生產’的隱喻， 將教育教學工作視為‘應用科學’，而將教師仍然看作教育教學規(guī)律或原理的有效‘執(zhí)行者’，忽視了教師對各種知識、技能背后所隱含的教育價值、意義層面的審思和追問。”[13]只有反思教師教學的價值、意義而非停留于技術、方法的學習，才能彰顯教師職業(yè)實踐性的學習，教師才是自己學習的主體，學習才會成為動力，而不是教學之外的負擔。行動研究則是彰顯教師反思和元學習的實踐體現(xiàn)，也是教師學習的實踐性本質所在，教師在行動中通過研究實現(xiàn)了學習和教學的共鳴、統(tǒng)一。

(二)教師學習的老師——學生

學生是教師的“不教”之師，是教師觀轉型的時代選擇。按照傳統(tǒng)教師觀，教師是傳授知識、宣示真理的權威，學生先驗地不具備“為師”的前提和素養(yǎng)，但發(fā)生學意義上的第一任教師又是如何生成的，一直是教師研究的一個謎。為此，康德專門提出一個在當時無解的命題：誰是最初的教育者？但是，隨著知識壟斷的解蔽和真理永恒的祛魅，傳統(tǒng)的教師觀開始動搖、轉型，傳授知識的角色逐漸讓位于啟發(fā)、喚醒學生自主學習、自我實現(xiàn)的定位，學生因此獲得了成為教育者的可能——以自己作為生命體天賦的好奇、追問、探索、對話等“產婆術”審查教師的現(xiàn)狀、激發(fā)教師的反審、超越經驗中的自我?！霸谶@個意義上，假如康德再次向我們提問‘誰來教育教師’，那我們給出的答案就是‘學生’?！盵14]與專業(yè)化的教師相比，學生是教師的“不教”之師，其教育機制在于啟發(fā)、喚醒教師的為師之道，引導教師立足學生的身心發(fā)展，滿足學生的需要探索，構建自己的教育、教學觀念和方法。所以，“好教師應該在學生的‘牽引’下，緊跟時代步伐不斷地學習，不斷地探索和追求，決不能滿足于已有的業(yè)績，唯我獨尊, 固步自封, 靠‘吃老本’打發(fā)時光。”[15]正是因為“學生老師”的時刻呼喚和啟迪，教師的職業(yè)才始終充滿生命的活力，不然，這位“不教”的“學生老師”就會以自己的方式懲罰“教師學生”的守舊、惰性、僵化。學生“不教”的機理源于杜威“教學做合一”的教學論，即事情怎么做，學生就怎么學；學生怎么學，教師就怎么教?！爸逃姨招兄缭?20 世紀上半葉就說過，教的法子要根據(jù)學的法子，即怎么學就要怎么教，教師的教要適合于學生的學，適合于學生的思維發(fā)展，以學定教?！盵16]也就是說，教師唯有向學生學習“怎么學”，才能領悟教的真諦。因此，學生作為教師不教之師的魅力就在于：桃李不言，下自成蹊。這是最符合教育規(guī)律，也是最自然的教育境界。

教師要踐行向學生學習，成為學習者的發(fā)展之路，就必須化身和學生一樣的學習者，虔誠地和學生平等交往，才能汲取學生“不教”之師的教育智慧。近代社會以降，“兒童是現(xiàn)代人的老師”“兒童是成人之父”等價值觀的提出和傳播，就揭示了教師向學生學習的歷史必然，“我們有非常可靠的成人依據(jù)，使我們相信，在某種道德和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對?！盵1]50就是說，兒童身上散發(fā)著他們這個年齡與生俱來的、值得包括教師在內的成人學習的內容：“在一定意義上，兒童是成人生活的導師，兒童的生活里蘊藏著人生的種種真趣、真諦?！盵17]例如，兒童在道德層面對真善美的追求，遠遠超越成人世俗化、功利化的認知；兒童天生表現(xiàn)出的好奇、質疑、探索、創(chuàng)新等學習品質，是成人經驗化、權威化、本本主義等方法論所缺乏的。因此，教師必須以平等的身份、真誠的態(tài)度和學生互動，營造自主、自由、創(chuàng)造的教學時空，學生才能在自然、自由的氛圍中綻放那些真善美，展現(xiàn)好奇、探索、創(chuàng)新的生命欲望和社會追求，激活不教之教的自然教育機制。不然，教師以自己的經驗、權威、理論面對學生，學生的生命活力受到束縛、壓抑，教師向學生學習就淪為一句空話。

(三)教師學習的機制——自我教育

自我教育是教師作為學習者的必由之路，這是教師職業(yè)的專業(yè)化自主所決定的，也是教師職業(yè)道德的內在要求。職業(yè)專業(yè)化要求教師不能止于被培訓、被管理的被動學習狀態(tài)，而應以自我教育的學習態(tài)度、動機和目的不斷反省自己的教學，提高專業(yè)化水平。但在教育實踐中，無論在課堂還是學校，教師實質上處于封閉、自主的自由王國世界，學生天然地有一種服從的傾向，容易使教師陷入唯我獨尊、自我膨脹的職業(yè)認知陷阱，缺乏外在的反饋、監(jiān)管和督促，阻塞教師學習的發(fā)生。因此，教師學習是建立在自我教育的專業(yè)化發(fā)展機制層面的，“如果沒有對教師主體自身價值的追求，是難以產生巨大的內驅力去支持教師完成這一復雜、有意義的過程?！盵13]所以，教師自身不能自主學習，自覺地追求職業(yè)素養(yǎng)的自我提升，教師發(fā)展就會滑入經驗主義、本本主義等自我中心的泥潭，失去職業(yè)的活力和生命。一個具有職業(yè)責任感和歷史使命感的教師，是不會安于現(xiàn)狀的，而自我教育就成為超越自我、實現(xiàn)自我的必然之路。故此，自我教育對教師而言，是一種源于教育愛的良知，是教師職業(yè)道德的倫理訴求，更是個體生命在職業(yè)生涯的映現(xiàn)。通過自我教育，教師實現(xiàn)對學生、對事業(yè)的愛，讓自己的職業(yè)生命之樹常青。

教師在自我教育的學習中，需要秉承自覺、自主、解放的學習理念。自覺是教師作為學習者自我教育的起點，也是教師將學習內化為自身之職業(yè)生活方式的標志。只有自覺學習，才能確保教師的自我教育是恒久的，和教師的教是共生的?！罢鎸嵍志玫慕處煂W習產生于教師在學習過程中是一個主動的學習者，不是學習中的看客，不是學習的委托人，也不是知識的收集者。”[18]正是這種自覺、主動學習，保證了教師是自我教育的主體，學習是為自己的職業(yè)提升、為學生的發(fā)展服務的，是職業(yè)倫理秉承良知、愛和善的追求。而自主則突出教師在自我學習中的切身投入、感悟和追求，“不管是什么知識，只有認知者通過自己的心靈親自去思考、去質疑、去驗證、去證明、去辯護，才能成為認知者自身的知識。”[19]反之，教師學習就不能達到解決自己問題、提高自己教學水平的目標。自覺、自主的教師自我學習要以反思、質疑、批判的解放理念為宗旨。所謂解放，就是教師以開放、自由、自主的學習觀，擺脫經驗、權威、陋習、教條的束縛，接受學生“不教”之師的審查、時代的考驗，不斷超越舊我而趨向教育、教學的真理世界?！霸诮夥胖既は?，教師將獲得更加自覺的主體意識，將未來教學變成生活，從而在工作中獲得意義與精神自由，進而達到自主與責任心的形成?！盵20]只有解放自己、解放學生，教師才能真正自主，成為專業(yè)化的教育工作者。