滕 飛

（蘇州幼兒師范高等?？茖W校學前1 系，江蘇蘇州 215131）

教師培訓課程設計的價值取向不同，構(gòu)成課程的各種要素與成分的安排形式就會有所不同，設計的課程方案也就各不相同。改革開放以來，我國中小學教師培訓從教材教法培訓、學歷補償培訓，到學歷補償與繼續(xù)教育并舉培訓，再到單純的繼續(xù)教育培訓，順利實現(xiàn)了由規(guī)模發(fā)展到質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型。在不同的歷史時期，由于教師培訓的目標不同，相關(guān)課程設計的價值取向也各不相同。受特定的歷史時期影響，以往課程設計過于強調(diào)教師培訓的工具價值，突出社會本位，忽視了教師的個人發(fā)展，脫離參訓教師的真實工作場景和實際需求，甚至違背知識的內(nèi)在邏輯，削弱了培訓的效果和質(zhì)量。因此，只有確立以多元融合為價值取向的教師培訓課程設計理念，才能設計出有針對性和實效性的教師培訓課程。

一、社會本位：規(guī)模發(fā)展期培訓課程設計的歷史選擇

任何一種課程價值取向的形成都離不開特定時代的理論背景和現(xiàn)實環(huán)境，因此分析和研判教師培訓課程設計的價值取向，既要用歷史的眼光審視其產(chǎn)生的必然性和在特定歷史時期呈現(xiàn)的優(yōu)越性，又要跨越歷史，考察因主客觀因素造成的不足，進而選擇符合時代需求的、全新的教師培訓課程設計的價值取向[1]?；趯v史和現(xiàn)實的考察，教師培訓課程設計的價值取向可以簡要劃分為三種類型：個人本位、知識本位和社會本位。長期的課程設計實踐表明，每種課程價值取向既有自身的優(yōu)勢又有各自的不足，而且不同課程價值取向彼此之間是不可取代的。那么，對于教師培訓課程設計究竟應該以哪一種價值取向作為主要依據(jù)并優(yōu)先考慮，學者埃利斯認為教育目的是決定課程價值取向和比例時最重要的依據(jù)[2]53。從知識社會學的觀點看，教師培訓課程設計是社會性的而非個體性的選擇，它通過課程的目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價等要素將個體所在的群體或者歸屬階層的思維方式及群體性立場表達出來[3]。長期以來，受傳統(tǒng)的知識本位和社會本位觀念的共同影響，我國中小學教師培訓課程設計的價值取向一向以社會本位為主。

在改革開放之前很長的一段時間內(nèi)，我國教師培訓工作一直處在停頓狀態(tài)，教師隊伍建設嚴重滯后，中小學教師不僅文化水平低，而且綜合素質(zhì)較低、教學經(jīng)驗匱乏。為了解決這一現(xiàn)實問題，教育部于1977年底頒發(fā)了《關(guān)于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，強調(diào)“力爭在三五年內(nèi)，經(jīng)過有計劃的培訓，實現(xiàn)由文化水平較低的初中教師在所教學科方面大多數(shù)達到師專畢業(yè)程度，高中教師在所教學科方面大多數(shù)達到師院畢業(yè)程度”。1980 年8 月，教育部出臺《關(guān)于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》，進一步強調(diào)要從實際出發(fā)，把長遠的文化專業(yè)知識的系統(tǒng)學習和搞好當前教學工作的教材教法學習結(jié)合起來。因此，這一時期的教師培訓多為以教材教法“過關(guān)”為重點的培訓和學歷補償培訓，培訓課程目標比較單一，重在促進教師文化知識水平的提高，培訓課程強調(diào)以學科知識為主，以“教什么學什么、缺什么補什么”為原則，必修課在課程結(jié)構(gòu)中占主體。1985 年，中共中央頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出，要把在職教師培訓作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略舉措。從這一時期開始，中小學教師培訓順利實現(xiàn)了由教材教法“過關(guān)”為重點的培訓向?qū)W歷補償教育培訓的轉(zhuǎn)型，教師培訓目標也隨之發(fā)生了變化，由過去注重掌握單一學科知識的培訓轉(zhuǎn)移到與所教學科密切相關(guān)的系統(tǒng)知識培訓上來。20 世紀90 年代，我國進一步加快基礎教育改革步伐，相繼出臺《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》等一系列法規(guī)條例，提高中小學教師學歷層次的任務得到了進一步強化。通過提高教師學歷層次進而提高其學科文化知識水平，以及通過非學歷的教師培訓提高教師實施素質(zhì)教育的能力，成為這一時期教師培訓課程的重要目標。與此同時，教師培訓課程內(nèi)容也得到進一步的豐富，不僅涉及教師的專業(yè)知識和教育教學理論，而且涉及教師教育教學實踐和科研。從課程結(jié)構(gòu)看，既有必修課程也有選修課程，課程實施開始兼顧參訓教師的個性需求。20 世紀末，隨著課程改革向縱深推進，教師培訓基本完成了學歷提升的補償培訓任務，開始由規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型。由此可見，以社會本位為價值取向的教師培訓課程設計是教師培訓規(guī)模發(fā)展階段提高教師知識與能力的迫切需要，也是教師培訓課程設計在特定歷史時期應然的價值選擇。

二、單一取向：教師培訓課程設計的實然狀態(tài)

在追求教師培訓規(guī)模擴張時期，以社會本位為價值取向的教師培訓課程設計不僅得到了課程設計者的認可，而且極大地促進了中小學教師培訓的發(fā)展，滿足了中小學教師增長知識與提高能力的需求。但是，隨著中小學教師培訓由規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型，以社會本位為主導取向的教師培訓課程體系，其缺點在長期培訓實踐中日益凸顯。

（一）課程目標單一，靈活性與多樣性不足

教師培訓課程設計過分強調(diào)外在的社會需求，在“缺啥補啥”的功利主義思想影響下，過多地強調(diào)教師知識的獲得和學歷的提高，忽視了教師個人的內(nèi)在需求，不重視教師創(chuàng)新素質(zhì)和個性能力的發(fā)展。

（二）課程結(jié)構(gòu)不合理，構(gòu)成要素不全面

以教材教法“過關(guān)”為重點的課程培訓和學歷補償教育的課程培訓都采用傳統(tǒng)的分科培訓模式，基礎理論培訓課程多而實踐性課程少，指令性必修培訓課程多而個性化選修培訓課程少，使得培訓課程構(gòu)成要素無法進行優(yōu)化組合，造成課程結(jié)構(gòu)層次不清、邊界模糊。同時，由于課程縱向銜接不足、橫向聯(lián)系不夠，不同類型的課程之間、同一類型不同課程之間的內(nèi)容交叉重疊，使得課程結(jié)構(gòu)的整體功能難以發(fā)揮。進入21 世紀，這種以單一價值取向為主導的教師培訓課程結(jié)構(gòu)體系的弊端日漸明顯。

（三）課程內(nèi)容學科化，與教師工作實際需求錯位

以社會本位為價值取向的教師培訓課程，其內(nèi)容大多是以橫向課程的形式來組織的。這種橫向課程不是依據(jù)參訓教師的知識背景建構(gòu)的，雖然有利于參訓教師對系統(tǒng)知識的學習，但是課程內(nèi)容遠離了參訓教師的工作場域，無法滿足參訓教師的“實用”之需。這不僅導致參訓教師很難將抽象的教育理論知識運用于教育教學實踐，造成教育理論的“水土不服”，而且使參訓教師對教育資源的利用和開發(fā)的能力受到限制，無法滿足素質(zhì)教育的要求[4]。

（四）課程實施形式呆板

教師培訓課程以社會本位為價值取向進行設計，授課者的主體作用發(fā)揮明顯，使用的教學方法單一，教與學雙方缺乏有效的溝通和交流。在這種情境下，授課者習慣于按照學科知識邏輯進行培訓，受訓者也樂于按此邏輯開展學習，其結(jié)果是授課者往往脫離參訓教師的教學場景和實際需求，很少關(guān)注參訓教師個體之間的差異，忽視他們的自我反思和自主建構(gòu)，參訓教師則被動適應預設的課程，無法將理論知識運用到自己的教育教學實踐中去。

（五）課程評價觀念僵化

依據(jù)社會本位為價值取向設計教師培訓課程，其課程評價更注重目標評價，將學科知識作為重要的評價內(nèi)容，而對參訓教師的實踐知識和能力評價鮮有考慮；評價主體過于單一，沒有賦予參訓教師平等的話語權(quán)和評價參與權(quán)；評價方法過于注重結(jié)果評價，很難反映參訓教師在不同時期的情感態(tài)度、教學實踐等方面的進步狀況。課程評價存在的這些弊端，在很大程度上影響了培訓質(zhì)量和培訓效果。

三、多元融合：質(zhì)量提升期培訓課程設計的應然走向

現(xiàn)階段，我國中小學教師培訓已經(jīng)實現(xiàn)了由規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型，教師培訓課程設計為了進一步應對教師培訓質(zhì)量提升的挑戰(zhàn)，就必須改變傳統(tǒng)單一的社會本位價值取向，實現(xiàn)社會需求與教師個體需求高度的統(tǒng)一，并且促進社會與教師共同發(fā)展。這不僅是教師培訓發(fā)展的時代呼喚，也是教師培訓質(zhì)量提升的現(xiàn)實要求。因此，教師培訓組織必須用整體的眼光全面考量教師培訓課程設計的價值取向理論，優(yōu)化構(gòu)成課程的各種要素，探尋教師個體、生活和發(fā)展之間互相融合的路徑，進而實現(xiàn)個性和普遍的共同社會價值的認同[5]。

（一）課程目標：實現(xiàn)全面和諧發(fā)展

教師培訓課程目標是參訓教師最終要達成的學習要求，教師培訓質(zhì)量提升期的課程終極目標就是提高參訓教師的綜合專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)他們的全面和諧發(fā)展。以此為目標的課程設計既要以知識為源以體現(xiàn)專業(yè)知識量的不斷增加的特征，也要體現(xiàn)教育教學改革的新趨勢和新成就。與此同時，課程目標的設計不僅要強調(diào)教師主體性發(fā)展及個性形成，而且要注重教師情操的陶冶，尊重教師個體的價值和力量，進而使教師的身心都能得到平衡協(xié)調(diào)發(fā)展。為此，教師培訓組織和授課者必須善于去除束縛教師發(fā)展的各種不良因素，充分利用和發(fā)掘一切有利因素，將教師培訓課程的應有社會價值與教師的全面和諧發(fā)展要求有機結(jié)合起來，從而幫助參訓教師持續(xù)不斷地優(yōu)化、更新知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)能力，滿足自我發(fā)展需求。

（二）課程內(nèi)容：回歸教師工作場景中的問題

培訓課程內(nèi)容回歸參訓教師的真實教育教學情景，是當下教師培訓課程設計應然的價值取向。這種取向始終將參訓教師作為課程設計的主體，把參訓教師作為培訓的目的而非手段，實現(xiàn)了對原有社會本位、個人本位和知識本位三種課程設計價值取向的超越。教師培訓課程的內(nèi)容要以教師所處的真實工作場景為原點，能夠真正反映參訓教師在教育教學實踐中面臨的一些難以解決的困難和問題，以及當前教育教學改革中的重點、難點和熱點問題。培訓課程要通過設計一系列層層遞進、相互銜接的問題模塊，發(fā)揮參訓教師的主體價值，喚醒他們原有的教育實踐經(jīng)驗，使他們在解決問題的過程中獲取新經(jīng)驗，重構(gòu)、生成新知識，彌補能力發(fā)展的短板，實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的自我提升。

（三）課程結(jié)構(gòu)：呈現(xiàn)逐層遞進的縱向銜接

以社會本位為價值取向的教師培訓課程，其構(gòu)成要素多為橫向的組織關(guān)系，著重規(guī)定不同類型課程的構(gòu)成比例及結(jié)構(gòu)關(guān)系，比如如何處理隱性課程與顯性課程、理論課程與實踐課程、分科課程與綜合課程之間的關(guān)系。在此架構(gòu)下，不同的培訓課程在同一個層面上橫向展開，雖然比較適合大規(guī)模的普及性教師培訓，但是難以克服課程設置分離、邊界模糊、內(nèi)容重復、缺乏層級性等弊端，影響了教師培訓的質(zhì)量和效果。為了與教師培訓質(zhì)量提升的要求相適應，保證參訓教師能夠更加有效地解決在工作場景遇到的某些核心問題，培訓課程設計必須使課程構(gòu)成要素形成逐層遞進的縱向組織關(guān)系。采用縱向銜接理念設計課程，不僅能使課程內(nèi)容的深度及難度在不同類型的培訓中具備不同的層級功能，確保參訓教師對課程學習的深入推進和教學行為的持續(xù)改進，而且能使課程形態(tài)更加豐富，更富有吸引力，發(fā)揮參訓教師的主體作用，調(diào)動他們的積極性和主動性，進而穩(wěn)步提升教師培訓的質(zhì)量。

（四）課程實施：激勵參訓教師主動建構(gòu)

一直以來，受教師培訓規(guī)模發(fā)展時期社會本位價值取向的影響，教師培訓課程強調(diào)理論對實踐的指導作用，注重教學理論知識的灌輸，習慣采用“以理釋例”的培訓方式。而以多元融合為價值取向的教師培訓課程強調(diào)知識的獲取和能力的發(fā)展是參訓教師在真實工作場景中通過自主建構(gòu)獲得的，因此培訓課程的實施要遵循參訓教師“實踐—問題—反思—再實踐”的提升路徑，充分考慮參訓教師的經(jīng)驗，針對參訓教師在教育教學實踐中面臨的一些難以解決的困難和問題，或者當前教育教學改革涉及的重點、難點和熱點問題，選擇綜合的、系統(tǒng)的、高效的實施方式，如情境模擬式、案例分析式和問題導向式等，讓參訓教師在真實情境中自主建構(gòu)知識，提升實踐能力。

（五）課程評價：實施全面的發(fā)展性評價

為了全面評價參訓教師的受訓效果，教師培訓課程評價必須打破傳統(tǒng)的評價方式，實施發(fā)展性評價，對參訓教師的知識能力、教育教學行為等方面進行全面考核。課程評價要采取過程評價與結(jié)果評價、定性評價與定量評價相結(jié)合的綜合評價方式，既要兼顧參訓教師的共性，又要突出他們在崗位、文化背景和性格等方面的個別差異，真正發(fā)揮評價對參訓教師的受訓過程與受訓效果的監(jiān)督與檢驗作用。

總之，教師培訓課程的價值取向決定著課程要素的構(gòu)成與組合方式。以單維的社會本位為價值取向設計的教師培訓課程雖然適應大規(guī)模、普及性的教師培訓，但當教師培訓全面進入質(zhì)量提升時期時，以此為價值取向設計的培訓課程顯然難以適應當下教師培訓的應然需求。只有基于參訓教師的工作場域，順應教師的專業(yè)發(fā)展，采用多元融合的價值取向設計教師培訓課程，才能設計出課程形態(tài)豐富、目標清晰、內(nèi)容針對性強、結(jié)構(gòu)符合邏輯、評價具有科學性的教師培訓課程，推動教師培訓內(nèi)涵向縱深發(fā)展，提升教師培訓的質(zhì)量。