劉 瑞 民

(牡丹江市第四中學(xué),黑龍江 牡丹江 157000)

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法，是李庚南老師歷經(jīng)30余年的教學(xué)改革實驗和環(huán)環(huán)相扣、層層深入的課題研究，所創(chuàng)立的在全國中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域獨樹一幟的教學(xué)理論體系和操作體系。該教學(xué)法于2014年獲首屆基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果一等獎?！盀榘l(fā)揮國家級教學(xué)成果對推進(jìn)教育改革、深入實施素質(zhì)教育的示范輻射作用，國家教育部委托中國教育學(xué)會，組織開展國家基礎(chǔ)教育成果一等獎《初中數(shù)學(xué)“自學(xué)議論引導(dǎo)”教學(xué)法》成果的研修與推廣工作?！敝袊逃龑W(xué)會中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)專業(yè)委員會決定，2016年至2019年進(jìn)行“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的首輪推廣，使該教學(xué)法理念得到有效傳播、實驗得到全面深化、價值得到更大彰顯。

牡丹江市第四中學(xué)自2016年10月，申請參加了“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法第一期推廣活動，并被確定為實驗學(xué)校。經(jīng)過歷時三年的學(xué)習(xí)、借鑒、實驗，極大地推動了學(xué)校課堂教學(xué)尤其是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的改進(jìn)，進(jìn)一步促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升。在學(xué)習(xí)、借鑒、內(nèi)化的基礎(chǔ)上，我們從自己的校情、師情、生情實際出發(fā)，確立了“置疑、探究、總結(jié)”為基本環(huán)節(jié)的教學(xué)改進(jìn)行動研究。

一

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法，不僅僅是一種教學(xué)的方法或法則，更是一種教學(xué)理念、教學(xué)思想，有著深厚的理論基礎(chǔ)，是“最近發(fā)展區(qū)”“情智相生”等教學(xué)理論與初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，是李庚南老師歷經(jīng)30余年的堅守與連續(xù)八輪初中全時段課改實驗所結(jié)出的豐碩成果。

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法有一定的模式，但絕不模式化；有一定的教學(xué)環(huán)節(jié)要求，但絕不將教學(xué)環(huán)節(jié)固化、僵化、機械化。李庚南老師認(rèn)為：“僵化的模式是沒有生命力的?！薄爸灰プ×私虒W(xué)規(guī)律和本質(zhì)，教學(xué)流程完全可以靈活。“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法有教學(xué)模式，即自學(xué)、議論、引導(dǎo)三個基本教學(xué)環(huán)節(jié)和個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)三結(jié)合的教學(xué)形式，但沒有固定不變的模式，而是靈活地、交替地運用個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和全班形式，在‘三結(jié)合’教學(xué)形式中貫徹教學(xué)的三個基本環(huán)節(jié)?！盵1]從中我們不難看出，教學(xué)不是靜止的，而是靈動的，正所謂教學(xué)有法但無定法；教學(xué)有模式，但更有變式，不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的萬能教學(xué)模式，任何教學(xué)模式都不能固化教學(xué)流程、僵化教學(xué)形式。我們學(xué)習(xí)“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法，不僅要學(xué)會其方式、方法，更要學(xué)習(xí)領(lǐng)悟其方法深處的教學(xué)理念、教學(xué)思想，學(xué)習(xí)其對教學(xué)規(guī)律和本質(zhì)的深刻認(rèn)識。

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法是建立在對課堂教學(xué)基本關(guān)系，即教與學(xué)關(guān)系的高度重視，科學(xué)認(rèn)識、正確定位基礎(chǔ)上的。正確認(rèn)識和處理課堂教學(xué)中的教與學(xué)關(guān)系是課堂教學(xué)改進(jìn)的突破口，二者不是非此即彼有我無你的絕對對立關(guān)系，而是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。正如李庚南老師所言：“教和學(xué)的關(guān)系問題，是貫穿教學(xué)活動的基本問題，是教學(xué)改革和教學(xué)論的永恒話題?！薄啊畬W(xué)’與‘教’、‘教’與‘學(xué)’是‘相伴’而行的?！盵2]所以，在教學(xué)改進(jìn)中，決不能把教與學(xué)對立開來，不能因揚學(xué)而抑教，更不能因?qū)W而棄教。在教學(xué)中，學(xué)是目的，但教的目的在于促進(jìn)學(xué)，課堂上不存在無教之學(xué)、也不存在著無學(xué)之教，二者統(tǒng)一才是真正完整的教學(xué)。學(xué)習(xí)、借鑒“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法，就要深刻認(rèn)識教與學(xué)的地位和作用，不在誰多誰少問題上糾結(jié)。在李庚南老師看來，“教學(xué)過程是以學(xué)生為主體、學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心的認(rèn)識、內(nèi)化和發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者自己學(xué)，所以，既可以先學(xué)后教，也可以先教后學(xué)，沒有硬性的規(guī)定，但是必須‘以學(xué)定教’”[3]可見，教與學(xué)之間并不存在著固定的先后關(guān)系，根本在于“因?qū)W施教”“以學(xué)定教”，不能以教與學(xué)的先后作為教學(xué)改革的基本模式，也不能以此作為評價課堂的標(biāo)準(zhǔn)，更不能在此問題上糾纏?？傊?，教與學(xué)在課堂教學(xué)中的多與少、先與后不是教學(xué)改革的關(guān)鍵問題、根本問題，而是基于學(xué)情、師情及教學(xué)內(nèi)容實際靈活運用的問題。

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的核心指向是學(xué)，根本方法在于“以學(xué)定教”、以教促學(xué)、以教導(dǎo)學(xué)，其操作規(guī)則是“三學(xué)”，一學(xué)是“學(xué)材再建構(gòu)”——“以課程要求為基準(zhǔn)，以教科書為依托，以學(xué)生現(xiàn)有水平和可以達(dá)到的水平為參考，重構(gòu)教材，實行單元教學(xué)。”二學(xué)是“學(xué)法三結(jié)合”——“包括三種學(xué)習(xí)形式和三種教學(xué)方式?！薄叭N學(xué)習(xí)形式指的是個人自學(xué)、小組學(xué)習(xí)和全班學(xué)習(xí)?！薄叭N教學(xué)方式指的是自學(xué)、議論、引導(dǎo)。”三學(xué)是“學(xué)程重生成”——“在學(xué)程中要讓學(xué)生經(jīng)歷、實踐、體驗、內(nèi)化、表達(dá)，從而實現(xiàn)知識、技能、方法、能力、情感、價值觀的升華”[4]。以“學(xué)”為核心，建構(gòu)起教與學(xué)的最佳關(guān)系，真正達(dá)到以教導(dǎo)學(xué)，以學(xué)促學(xué)的目的。成尚榮先生認(rèn)為：“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法，是教學(xué)改革的一個典范。它關(guān)注并破解了教學(xué)的一些基本問題?！敖虒W(xué)改革應(yīng)當(dāng)回到教學(xué)的基本問題上去”，而不是停留在表面，只關(guān)注方式、方法等形式上的問題?！白詫W(xué)，點擊了教學(xué)的核心?！薄白h論，是學(xué)生間的一種討論，是一種合作學(xué)習(xí)?！薄耙龑?dǎo)，指教師的點拔、補充、提升、發(fā)展?！比呋ヂ?lián)互動構(gòu)成了一個真正、完整的教學(xué)過程[5]。

二

牡丹江第四中學(xué)，擁有一支“學(xué)識扎實、業(yè)務(wù)精湛”的教師隊伍，尤其是數(shù)學(xué)學(xué)科的教師群體，具有濃厚的學(xué)習(xí)氛圍、強烈的競爭意識和改革意識。

第四中學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域的改革，起步于上世紀(jì)90年代，經(jīng)過多年的實踐、反思逐步確立了“健全人格、和諧發(fā)展、雙主互動、學(xué)會學(xué)習(xí)”的整體思路和“活學(xué)、會學(xué)、愛學(xué)、創(chuàng)學(xué)”的改革目標(biāo)，尤其是歷經(jīng)近20年的課程改革，廣大教師在對待改革的認(rèn)識和態(tài)度上，在教學(xué)的理念上、教學(xué)的藝術(shù)與方法上等方面均有了較大的提高和長足的發(fā)展進(jìn)步。參加“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)改革實驗后，更是進(jìn)一步加深了對教學(xué)基本問題的認(rèn)識，進(jìn)一步厘清了對于教與學(xué)關(guān)系等問題的認(rèn)識。

教與學(xué)的關(guān)系問題，是教學(xué)的基本問題。首先要肯定的是，教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，而非二元對立關(guān)系，二者是缺一不可的教學(xué)統(tǒng)一體，同時又是一個非因果關(guān)系、非主次關(guān)系的統(tǒng)一體。在學(xué)校教學(xué)中，不應(yīng)該也不可能存在著“無教之學(xué)”或“無學(xué)之教”，二者間失去任何一方，另一方便失去了存在的理由，也就不復(fù)存在了。因此，在實際的教學(xué)中，不應(yīng)“因?qū)W棄教”“揚學(xué)抑教”，更不能“去教化”“去師化”。課堂教學(xué)要堅持教與學(xué)的辯證統(tǒng)一性和完整性，不僅要關(guān)注學(xué)的一方，也要關(guān)注教的一方，而關(guān)注教的根本是要認(rèn)真研究通過怎樣的教才能促進(jìn)更好的學(xué)！所以，我們不僅要認(rèn)真思考研究學(xué)的規(guī)律、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，也要認(rèn)真思考研究教的規(guī)律，只有統(tǒng)籌兼顧才能達(dá)到教學(xué)的目的。其次要認(rèn)清教與學(xué)二者之間并不是一種主次的關(guān)系，不能以誰主誰次、誰更重要來定位其關(guān)系，從難易程度看，教往往比學(xué)更難；從矛盾統(tǒng)一體角度看，教往往是矛盾的主要方面，教師在教育教學(xué)中起主導(dǎo)作用，教對學(xué)具有指導(dǎo)、引導(dǎo)、幫助等方面的作用，有學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)就是幫助學(xué)習(xí)”；而從目的論的角度，學(xué)是目的，而教則是促進(jìn)目的達(dá)成的手段，教的目標(biāo)是指向?qū)W的，是為更好的學(xué)服務(wù)的。因此，用怎樣的教來促進(jìn)更好的學(xué)、達(dá)到學(xué)的目標(biāo)，是課堂教學(xué)改進(jìn)的著眼點、著力點。

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的核心目標(biāo)指向是“學(xué)”，“以學(xué)為本、發(fā)展學(xué)力”。“學(xué)起于思，思源于疑”，“學(xué)而不思則罔”。顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為，課堂教學(xué)最根本的任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的思維，最根本的問題是從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，首要的問題是將學(xué)生放在主體地位，讓學(xué)生自己學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會探索。哈佛大學(xué)教授邁克爾·桑德爾也同樣強調(diào)思維，在學(xué)習(xí)中的重要性。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不在于你記住了哪些知識，而在于觸發(fā)了你的思考。更有人主張：“教育決定思維，而思維決定人生。”可見，課堂教學(xué)改進(jìn)的核心問題是如何落實學(xué)生主體地位，如何更好地、有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)——學(xué)會、會學(xué)、善學(xué)、愛學(xué)，實現(xiàn)由教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，而學(xué)習(xí)的根本在于思維，思維的根本在于問題和疑問。

在學(xué)習(xí)、借鑒“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的基礎(chǔ)上，結(jié)合我校多年來課堂教學(xué)改革的經(jīng)驗積累，我們在數(shù)學(xué)學(xué)科首先開展了以“置疑、探究、總結(jié)”為重點的課堂教學(xué)改進(jìn)行動研究?！爸靡?、探究、總結(jié)”教學(xué)以學(xué)為中心，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力促進(jìn)學(xué)生在學(xué)會的基礎(chǔ)上進(jìn)一步會學(xué)、善學(xué)、樂學(xué)為目標(biāo)，以發(fā)展學(xué)生思維為根本任務(wù)，聚焦問題、啟迪思維，以落實學(xué)生主體地位、發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，幫助、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為主要手段，實現(xiàn)課堂教學(xué)由教到學(xué)、從教為中心到學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變。在教與學(xué)關(guān)系上，實現(xiàn)以教促學(xué)、以教導(dǎo)學(xué)，讓教真正地實現(xiàn)為學(xué)服務(wù)，讓學(xué)在教的幫助下成為可能。

“疑”是點燃學(xué)生思維的火種。古人云：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進(jìn)。”對學(xué)生而言，課堂上讓學(xué)生大膽質(zhì)疑問難，不僅能引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生積極思考、主動思維，而且誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、集中學(xué)習(xí)注意力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和提高學(xué)習(xí)積極性，是整合智力因素與非智力因素及學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)態(tài)度的很好手段，問題解決得好更能證明學(xué)得好；對教師而言，“問得好才能教得好”，“疑”是開啟師生溝通、對話的橋梁與媒介，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、由代替學(xué)生思考轉(zhuǎn)向引導(dǎo)幫助學(xué)生思考的重要途徑。因此，課堂教學(xué)首先要“以疑為主線、以思為核心”，開啟學(xué)生心智大門，使之從無疑到有疑、再不斷產(chǎn)生新疑，讓教學(xué)在置疑、解疑的過程中，不斷產(chǎn)生思維的火花和思維的碰撞。課堂教學(xué)的過程從置疑、有疑開始，圍繞著“疑”展開解疑、釋疑的探究活動，這一活動過程既是學(xué)生間通過個人、小組、班級進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的過程，也是教師指導(dǎo)、引導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)的過程、置疑與探究的過程，是學(xué)會與體驗學(xué)會的過程，而總結(jié)的過程則是反思提煉會學(xué)與回味體驗探究樂趣的過程。從置疑到探究再到總結(jié)，所體現(xiàn)的是學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人、課堂教學(xué)的主體，而教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者，引導(dǎo)者和幫助者。

教學(xué)只有更好，沒有最好，學(xué)校的教學(xué)改進(jìn)永無止境，學(xué)習(xí)、借鑒先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗是重要的途徑，但絕不能盲目地照搬照抄，而應(yīng)與學(xué)校自身的實際相結(jié)合，走出一條適合自己的教學(xué)改革之路。