歐陽葉

（長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育與學(xué)前教育分院 湖南長沙 410027）

一、追問：智障兒童隨班就讀為何變“隨班混讀”？

國家教委頒布《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》（教基〔1994〕6號）以來，殘疾兒童少年隨班就讀教育現(xiàn)狀令人堪憂。雖然近年國家出臺了大量的政策法規(guī)和投入了大量的財(cái)政經(jīng)費(fèi)資助殘疾兒童少年接愛義務(wù)教育，但卻總沒有走出隨班混讀的困境。融合教育是未來特殊教育發(fā)展的方向，盡管2006年新修訂的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀,并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助?！钡钦蟽和S班就讀的支持政策更是缺乏操作性。深入融合班級排查，破譯隨班混讀的密碼發(fā)現(xiàn)，其“標(biāo)本”的主體原因多是以下幾種：

（一）從教師本位出發(fā)，“隨班混讀”是無奈之舉。A是一名智力低下的一年級腦癱學(xué)生。學(xué)?？紤]到A學(xué)生情況特殊，特意將他分配到劉老師班級，劉老師有20年教齡和班主任經(jīng)驗(yàn)。被委以重任的劉老師，秉持平等博愛的信念，對A多方幫助與教育。但一段時(shí)間，A無法控制自己的情緒和行為，課堂上總是沒有征兆地大吵大鬧、到處亂跑，嚴(yán)重地干擾到正常的教學(xué)秩序，影響了其他同學(xué)學(xué)習(xí)注意力和學(xué)習(xí)態(tài)度。劉老師也是束手無策。由于缺乏特殊教育專業(yè)知識，也沒有專業(yè)資源教師指導(dǎo)，學(xué)校也沒有單獨(dú)的資源教室安置。劉老師只好知難而退，主動(dòng)提出無法勝任隨班就讀班主任工作。

這個(gè)案例很好地詮釋了智障兒童隨班就讀中的師資問題。盡管國家和各級教育部門有政策支持特殊兒童隨班就讀，但這僅僅是將特殊兒童安置到了普通學(xué)校，卻沒有為隨班就讀提供高質(zhì)量和多元化的師資儲(chǔ)備。這就導(dǎo)致普通教師心理壓力巨大，他們會(huì)因?yàn)檎咭蠛蛯W(xué)校需求接受隨班就讀這部分額外工作，在態(tài)度上出于人道主義接受智障兒童的隨班就讀，但心理上卻更愿意智障兒童能進(jìn)入培智特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。出于無奈，有些教師可能內(nèi)心比較壓抑，不愿意親近智障兒童，將其安排在教室最后角落里保持安安靜靜，不影響正常的教育教學(xué)秩序，任他們自生自滅即可。

（二）從特殊兒童家長本位出發(fā)，對隨班就讀的認(rèn)識不足。B是一名智力較低的自閉癥小學(xué)生。B同學(xué)已隨班就讀三年多，基本能遵守課堂紀(jì)律，但他每天在課堂上神游。上課時(shí)總是玩水杯、咬筆、撕紙等，偶爾還搞點(diǎn)扣鼻屎、吐口水的惡作劇，更為古怪的是當(dāng)同學(xué)在回答問題時(shí)他也站起來跟著說。課間活動(dòng)時(shí)，他喜歡在地上打滾，總沒有來由地亂發(fā)脾氣，突然發(fā)出刺耳的尖叫聲，有時(shí)候還偷偷地將同學(xué)的文具盒丟進(jìn)花壇里。老師多次跟B家長溝通，表示家校共育效果還需要加強(qiáng)，建議家長利用假期帶孩子去專業(yè)機(jī)構(gòu)對孩子進(jìn)行自閉癥兒童康復(fù)。但B家長認(rèn)為B是弱智兒童，本身不具備學(xué)習(xí)能力，只要能坐在學(xué)校讀書就好，如果去了康復(fù)專業(yè)機(jī)構(gòu)，外人可能會(huì)有閑言碎語。

這個(gè)案例很好地詮釋了智障兒童隨班就讀中的家長心態(tài)。很多家長都希望自閉癥孩子能夠象普通孩子一樣享有受教育的權(quán)利，但卻從思想上沒有認(rèn)識到智障兒童隨班就讀的特殊性。自閉癥兒童隨班就讀的目的是進(jìn)入普通小學(xué)學(xué)習(xí)促使其社會(huì)功能的康復(fù)。但在他們進(jìn)入融合教育的過程中，總會(huì)遇到不同的阻礙，如普通家長反對隨班就讀，普校教師排斥隨班就讀，普通學(xué)生不愿意跟自閉癥孩子融合在一起等。這就需要家長能轉(zhuǎn)變思想，不要將隨班就讀當(dāng)作自閉癥兒童的終極教育目標(biāo)。如何讓隨班就讀自閉癥兒童逐步適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，并能堅(jiān)持學(xué)習(xí)，跟上普通學(xué)生學(xué)習(xí)步伐，這是一個(gè)需要家長、學(xué)校和專業(yè)機(jī)構(gòu)等多方面共同努力才能達(dá)到的教育效果。

（三）從學(xué)生本位出發(fā)，隨班就讀影響教育公平。C是一名智力低下的唐氏小學(xué)生。一年級新生報(bào)到當(dāng)天，部分家長就心生芥蒂，既擔(dān)憂C會(huì)嚴(yán)重干擾自己孩子的正常學(xué)習(xí)；又擔(dān)憂老師會(huì)將大量精力放在C身上，沒有精力照顧自己的孩子。但事實(shí)證明，他們的擔(dān)憂是有道理的。一方面因C面部畸形，班里同學(xué)都不愿意跟他同桌，他每天上課大喊大叫、還用頭撞墻！一年級學(xué)生處在模仿階段，可能會(huì)對孩子的心理產(chǎn)生消極影響；另一方面他擾亂課堂秩序，比如數(shù)學(xué)課上他突然號啕大哭，老師安撫也沒用。他不哭后躺在地上打滾，嘴里發(fā)出含糊不清的聲音。語文課上他突然離開座位，在教室里瘋跑，跳到講臺上尖叫。最終導(dǎo)致老師都無法正常上課，其他同學(xué)無法集中注意力，教學(xué)效果低。

這個(gè)案例很好地詮釋了智障兒童隨班就讀中的公平問題。曾有普通家長在《政民零距離》欄目憤怒投訴：智障兒童隨班就讀對老師和同學(xué)都有嚴(yán)重影響，無法保證普通孩子的心理健康，是在犧牲普通孩子的未來。確實(shí)，有智障兒童隨班就讀的班級，為保證班級工作正常開展，降低融合教育的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)性，避免有暴力傾向的智障兒童對其它同學(xué)的無意傷害，老師要耗費(fèi)大量心思去照顧他們，這在一定程度上弱化了大多數(shù)孩子接受公平教育的權(quán)利。

二、再問：隨班就讀等同于融合教育？

（一）教育對象上的區(qū)別——三類兒童與所有兒童。從隨班就讀的服務(wù)對象來看，目前主要是以盲、聾、弱智三類特殊兒童為主。只有當(dāng)特殊兒童生活自理能力、學(xué)習(xí)認(rèn)知能力和自控制能力等自身?xiàng)l件到達(dá)了入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)才能獲得普通學(xué)校隨班就讀機(jī)會(huì)。[1]通俗點(diǎn)說，學(xué)生能否生理自理、能否跟上教學(xué)進(jìn)度、能否不干擾課堂等是特殊兒童能否隨班就讀的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。融合教育目標(biāo)面向的是全體學(xué)生，它不僅僅是盲、聾、弱智三類特殊兒童，還包括中重度智障、綜合殘疾特殊兒童以及其他殘疾類型的兒童。融合教育認(rèn)為學(xué)校應(yīng)收容所有兒童，不論其身體、智力、社會(huì)、情感、語言或其他條件如何。總之，隨班就讀要求學(xué)生來適應(yīng)普通學(xué)校，而融合教育則要求普通學(xué)校為所有特殊兒童提供個(gè)性化教育，應(yīng)想盡一切辦法來讓所有特殊兒童享受普通學(xué)校的義務(wù)教育。

（二）教育實(shí)踐上的區(qū)別——隨讀與融合。從隨班就讀的起源來看，是政府為解決特殊兒童教育問題而制定的一項(xiàng)教育政策，發(fā)展格局比較簡單、層次較少。為殘疾兒童入學(xué)創(chuàng)設(shè)的多樣化的切實(shí)可行的安置方式，成為當(dāng)時(shí)我國作為發(fā)展中國家，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化不夠發(fā)達(dá)的情勢下的必然選擇。然而在教育實(shí)踐中，由于隨班就讀不重視內(nèi)外資源的整合和支持體系的建設(shè)，不重視個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃的應(yīng)用，導(dǎo)致隨班就讀的特殊兒童無法獲得高質(zhì)量教育，學(xué)業(yè)難以進(jìn)步，還造成教師工作難度增大，大多數(shù)隨班就讀演變成了流于形式的隨班混讀。而融合教育具備系列的教育目標(biāo)和方法體系，發(fā)展格局較為豐富、層次較多，其目的是消除隔離式教育和保障人權(quán)，為特殊兒童提供最少受限制的融合環(huán)境以及一體化教育。從特殊兒童融合教育的實(shí)踐模式來看，主要有校內(nèi)教室共用式、校內(nèi)空間隔離式、校外空間隔離式、校外資源合作式等合作教學(xué)，融合教育課程設(shè)計(jì)遵循UDL原則和彈性化原則，鼓勵(lì)所有特殊兒童參與到學(xué)業(yè)課程、社會(huì)性發(fā)展課程和補(bǔ)充課程的學(xué)習(xí)中來獲得相應(yīng)的成就。[2]只有得到更多普通教育與特殊教育支持的特殊兒童，才有可能在融合教育環(huán)境中取得成功。

（三）教育價(jià)值取向上的區(qū)別——教育普及與教育公平。如果說融合教育是特殊教育發(fā)展的“未來之路”，隨班就讀則是我國特殊教育向融合教育邁進(jìn)的“現(xiàn)實(shí)之路”。從隨班就讀與融合教育的教育價(jià)值取向比較來看，我國開展隨班就讀根本目的是為了普及義務(wù)教育，解決特殊兒童受教育權(quán)問題，其初衷是提高特殊兒童的入學(xué)率。我國隨班就讀借鑒西方融合教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，如在普通學(xué)校為特殊兒童提供資源教室和巡回指導(dǎo)教師，重視特殊兒童問題行為的干預(yù)和矯正，取得一定的成效。西方融合教育的目的是尊重所有兒童的人權(quán)，主張?zhí)厥鈨和哂泻推胀▋和粯訐碛型鹊娜雽W(xué)機(jī)會(huì)和平等的接受教育權(quán)利，重視所有兒童潛能的開發(fā)與發(fā)展?？梢哉f，西方融合教育衍生于平等、民主、多元的文化價(jià)值觀。相對而言，隨班就讀是世界范圍內(nèi)的融合教育探索與實(shí)踐的重要組成部分，衍生于中華民族傳統(tǒng)的儒家文化價(jià)值觀，體現(xiàn)社會(huì)主義特色的教育與政治思想。[3]

三、隨班就讀智障兒童融合教育“四為”內(nèi)容構(gòu)建

融合教育的目標(biāo)應(yīng)以全面提高智障兒童的心理融合素養(yǎng)為直接目標(biāo)，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體的主動(dòng)發(fā)展為主,而不是僅僅局限于問題心理及行為的矯治。重點(diǎn)在于通過心育賦予智障兒童強(qiáng)大、持久的內(nèi)在的自我發(fā)展動(dòng)力與能力,達(dá)到自我積極認(rèn)同、自我心理能力發(fā)展、自我行為良好適應(yīng)之目的。[4]因此，隨班就讀智障兒童融合教育應(yīng)該涵蓋家庭融合、學(xué)校融合、社會(huì)融合和自我融合。

（一）家庭融合：奠基良好的情緒情感之為。父母是孩子的第一任教師，他們對孩子無私的愛是孩子建立良好安全感的開始，也是維系良好親子關(guān)系的良方。對于未成年的智障兒童來說，家庭融合表現(xiàn)為在父母面前具有穩(wěn)定的情緒情感，能正確表達(dá)自己的情緒情感，還能理解父母的情緒情感等。與普通兒童相比，智障兒童在情緒問題方面，他們有明顯的孤獨(dú)感，對人焦慮，高級情感發(fā)展水平低。具體表現(xiàn)為：情感表達(dá)直接、簡單，不會(huì)掩飾；情緒明顯不穩(wěn)定，易變，易受外部環(huán)境影響；情緒體驗(yàn)簡單，無法體驗(yàn)一些關(guān)于高級的情感（如自我接納、自我實(shí)現(xiàn)等）；情感的自我克制力差，隱忍性不強(qiáng)，遇事易沖動(dòng)。因此，良好的情緒情感的建立應(yīng)從家庭親子融合開始。

（二）學(xué)校融合：發(fā)展良好的人際關(guān)系之為。學(xué)校是孩子從家庭走向社會(huì)的中轉(zhuǎn)站,是孩子學(xué)習(xí)未來謀生知識、獲得學(xué)習(xí)技能、接受素質(zhì)教育的主要場所。智障兒童學(xué)校融合確保他們歸屬于學(xué)校，受到學(xué)校教職工和其他同伴的歡迎。具體表現(xiàn)為他們能夠主動(dòng)融入到班集體中，與普通兒童建立良好的人際關(guān)系，發(fā)展同伴友誼與集體歸屬感，能主動(dòng)抓住盡可能多的交往機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)與掌握一些實(shí)用的溝通技巧?，F(xiàn)實(shí)的情況是：隨班就讀智障兒童在與班級同伴交往中，他們大多表現(xiàn)得膽怯，躲避，被動(dòng)，缺少基本的禮儀知識，有的甚至害怕被同伴嘲笑與欺負(fù)。因此，當(dāng)他們主動(dòng)參與到普通班級里的集體教學(xué)與課間活動(dòng)中，這是他們邁出人際交往狹窄的第一步。在參與集體活動(dòng)過程中能嚴(yán)格遵守集體規(guī)則；能運(yùn)用眼神、手勢傳遞和臉部表情來表達(dá)自己的情感、需要與交往意愿，能清晰又準(zhǔn)確的表達(dá)自己的交往技能；能通過音樂、美術(shù)、體育器樂等愛好與興趣去建立自己的朋友圈。同時(shí)，在他們的言語性表達(dá)能力不斷發(fā)展的過程中，能理解他人的肢體語言且主動(dòng)學(xué)習(xí)他人正確的交往姿態(tài)。這是學(xué)校師生融合教育最關(guān)鍵的任務(wù)。

（三）社會(huì)融合：承載良好的社會(huì)適應(yīng)之為。每個(gè)孩子早晚會(huì)離開家庭與學(xué)校，進(jìn)入社會(huì)參加工作，這是他們?nèi)松谋亟?jīng)之路。智障兒童的社會(huì)融合直觀表現(xiàn)為他們的個(gè)人社會(huì)適應(yīng)能力和生活生存能力。具體來說，他們能全面地了解社會(huì)；能充分參與到有意義的社區(qū)活動(dòng)與社會(huì)生活實(shí)踐；學(xué)會(huì)有價(jià)值的社會(huì)和人生技能，包括能主動(dòng)遵守并服從社交規(guī)則、與人交往謙讓友好、表現(xiàn)出良好的社會(huì)禮儀等等。而實(shí)際情況是許多智障兒童由于智力缺陷，他們大多孤僻，不合群，他們離開熟悉的家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境，往往會(huì)不知所措。由于僅局限在家庭和學(xué)校之間，很少參與社會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)，他們都會(huì)有不同程度的社會(huì)適應(yīng)困難。因此，培養(yǎng)智障兒童社會(huì)適應(yīng)能力，應(yīng)將確保他們的支持網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)大到社區(qū)，與社區(qū)里居民建立交往聯(lián)結(jié)，他們的工作需求和價(jià)值需求得到社區(qū)和公益組織的積極關(guān)注作為重點(diǎn)內(nèi)容。

（四）自我融合：探求良好的自我認(rèn)同之為。相當(dāng)一部分智障兒童的人格特質(zhì)主要表現(xiàn)為依賴、固執(zhí)性、我行我素、堅(jiān)韌性差等特征，同時(shí)，智能不足致使其人格品質(zhì)水平顯著低于其他類型的殘障兒童。積極的自我認(rèn)同包括正確的自我意識、自我認(rèn)識和自我接納等。智障兒童的自我融合應(yīng)表現(xiàn)為自信、自尊、自愛、參與、交流、合作與分享等良好個(gè)性和健全人格，為自己的人生負(fù)責(zé)。在這個(gè)過程中，能夠與家人、教師、同學(xué)、朋友和陌生人建立起深入的、令人滿意的、合作的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)自己的潛能，真正地將社會(huì)接納和自我接納完美結(jié)合?，F(xiàn)實(shí)生活中，智障兒童自我認(rèn)知是這樣的：感知覺不精確，注意力難以集中和維持、思維刻板，缺乏靈活性，思維獨(dú)立性差，易受暗示，他們在行動(dòng)時(shí)往往不加思索，容易受他人影響、盲目隨眾。再加上智障兒童家庭教育的缺乏與不當(dāng)，使他們失去了自我認(rèn)同的內(nèi)在心理動(dòng)力源泉。因此，關(guān)注智障兒童的自我融合，要相信他們的潛能，激勵(lì)他們將自己視為聯(lián)結(jié)家庭、學(xué)校和社區(qū)的有能力、有愛心和能做出貢獻(xiàn)的一員，這不僅關(guān)系到智障兒童隨班就讀工作質(zhì)量的提高，也關(guān)系到融合教育模式的成功實(shí)踐。

四、隨班就讀智障兒童融合教育的實(shí)施策略

（一）智障兒童融合教育需要“一池活水”。溪水潺潺，低洼處一池活水，佇立彎腰洗手的瞬間，頓悟一道難題的解題思路：全納教育走到今天，呈現(xiàn)出虛火和疲態(tài)，如能把那染上浮塵的融合教育環(huán)境帶入小溪里洗洗，一定會(huì)還全納教育一個(gè)新的面孔，一個(gè)嶄新的姿態(tài)。這種驚醒，源于一次洗衣行動(dòng)。那天，我用礦泉水幫孩子洗玩泥巴弄臟的小手。一位過路人建議：“如此洗手，既費(fèi)時(shí)，又費(fèi)力，還不如多走幾步路，到小溪溝里清洗?！惫?，在舉手投足之間便將孩子的小手清洗干凈。全納教育以來，新的思想、新的理念雜糅在特殊教育實(shí)踐中，仿佛礦泉水洗手一樣，越來越理不清、聽不懂、講不明。當(dāng)人們?yōu)榇水a(chǎn)生疑問或矛盾心理時(shí)，為何不調(diào)整行動(dòng)？其實(shí)要解決這一現(xiàn)實(shí)問題的著力點(diǎn)即是心態(tài)，其明智之舉是“多走幾步路，到小溪溝里清洗?！?/p>

實(shí)時(shí)熒光定量PCR結(jié)果（圖3A～B）顯示，乳腺癌他莫昔芬耐藥細(xì)胞MCF-7R和T47DR中PGRN的mRNA水平分別高于敏感細(xì)胞MCF-7和 T47D（t＝ 3.10，P＝ 0.035；t＝4.30，P＝0.012）。蛋白質(zhì)印跡法檢測結(jié)果（圖3C～D）顯示，耐藥細(xì)胞MCF-7R和T47DR中PGRN蛋白的表達(dá)水平明顯高于敏感細(xì)胞（t＝14.30，P＜ 0.001；t＝ 7.70，P＝ 0.002）。

義務(wù)教育制度是隨班就讀智障兒童融合教育的首要與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，政府在其中起著核心作用。我國政府先后頒布了一系列特殊教育法律法規(guī)文件，規(guī)定并肯定實(shí)施殘疾兒童少年義務(wù)教育，這為隨班就讀智障兒童的融合教育提供了政策保障。但在實(shí)際過程中，隨班就讀大多流于行式，變成了“隨班混讀”的模樣，有一種說不清、道不明的失落。

當(dāng)融合教育成為當(dāng)前特殊教育的發(fā)展趨勢時(shí)，受“不如多走幾步路，到小溪溝里清洗”的啟發(fā)，拋開隨班就讀學(xué)生的補(bǔ)助和提高隨班就讀教師工資待遇的誘惑，解除統(tǒng)籌安排隨班就讀管理制度的束縛，聯(lián)系隨班就讀智障兒童心理需求的實(shí)際，做好智障兒童的家庭教育尤為關(guān)鍵。這樣，多走了幾步路，給智障兒童的融合教育注入了“一池活水”，結(jié)果把融合教育環(huán)境做“活”了。

在走訪隨班就讀智障兒童融合教育中發(fā)現(xiàn)，智障兒童家長受制于傳統(tǒng)的家庭教育理念，在孩子的隨班就讀中處于被動(dòng)地位。為了讓孩子融入到隨班就讀班級里，除了身心累，沒有其他感覺。融合教育中唯有給智障兒童家長注入“一池活水”，轉(zhuǎn)換家庭教育觀念，幫家長樹立養(yǎng)育意識，隨班就讀才能活起來、美起來、亮起來。一是智障兒童家長要無條件接納自己的孩子。智障兒童家長通過養(yǎng)育方式，而非控制方式，能幫助自己的孩子學(xué)會(huì)有價(jià)值的社會(huì)技能，幫助他們做出負(fù)責(zé)任的決定，進(jìn)而擁有更有益和滿意的人生。融合教育的理念是認(rèn)可并支持孩子的全部，信任自己的孩子，相信他們是有巨大潛能的人，相信他們追求歸屬感和自我價(jià)值感，相信他們能形成肯定的自我信念。[5]二是智障兒童家長要需要尊重自己的孩子。智障兒童家長要真正喜歡并尊重自己的孩子，理解孩子的獨(dú)特之處，要了解自己孩子的好惡，欣賞他們的性情，認(rèn)識到自己孩子的長處和面臨的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。三是智障兒童家長要肯定自己的孩子。避免嬌縱智障兒童要，賦予自己孩子力量，讓他們學(xué)會(huì)贏得合作，有效地堅(jiān)持到底，通常來說，運(yùn)用共情讓孩子有機(jī)會(huì)建設(shè)性地運(yùn)用權(quán)力，鼓勵(lì)他們學(xué)會(huì)解決問題和規(guī)劃未來。

（二）將智障兒童融合教育引到“一池活水”邊。當(dāng)然，智障兒童融合教育并不缺少“活水”，而是缺少輕裝上路的思考，缺少引渠放水的思維。融合教育本應(yīng)是學(xué)生詩意地存在的一個(gè)“意義世界”。由于應(yīng)試教育依舊究追猛打，獲取書本知識、提高學(xué)業(yè)質(zhì)量是融合教育的主要目標(biāo)，智障兒童的感受到的是知識的壓力，學(xué)習(xí)如在死水里攪和。將融合教育引到“一池活水”邊，其意義非凡。

普校教師和普通家長對融合教育的信念是“一池活水”的源頭，它面向更廣闊的社會(huì)接納，指向人的生存空間。那些從心里認(rèn)為智障兒童就應(yīng)該去培智學(xué)校的普校教師和普通家長，堵死了活水的源頭。融合教育應(yīng)該是開放的，我們也只有讓智障兒童隨班就讀從空間上的融合到心理上的融合，才能將智障兒童隨班就讀引到“融合教育”這“一池活水”邊，智障兒童才能真正做到隨班融合，才能沖破混合教育的牢籠。普校教師和普通家長只有堅(jiān)信融合教育追求的偉大愿景，并使之成為一種思想境界，才會(huì)永遠(yuǎn)地將智障兒童融合教育置于“活水”之中。所以，普校教師和普通家長必須具備一根富有活的融合教育思想的弦，融合教育才會(huì)奏出富有活力的旋律。

在融合教育實(shí)踐中，普校教師應(yīng)這樣做：一是普校教師要平等地對待所有兒童。普校教師應(yīng)將公正的理念落實(shí)到具體的教育教學(xué)過程之中，愿意提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，使公正成為自己的一種教學(xué)能力和習(xí)慣。特別需要注意的是不能因智障兒童的認(rèn)知障礙、學(xué)習(xí)障礙或行為障礙而對他們的隨班就讀接納度低，給予他們較少的教育關(guān)注。二是普校教師要為每個(gè)兒童提供同等的機(jī)會(huì)。機(jī)會(huì)平等是普校教師踐行融合教育的前提。普校教師因?yàn)樾枰~外的時(shí)間和精力去滿足智障兒童的特殊教育需要，而拒絕改變他們的教學(xué)方式以適應(yīng)其融合教育。三是以同樣的態(tài)度面對所有的兒童。作為兒童學(xué)習(xí)的楷模，普通教師應(yīng)一視同仁地對待所有兒童，不能因智障兒童古怪的身體外貌和舉止特征而不舒服，要根據(jù)智障兒童個(gè)體差異而因材施教，給予他們合適的個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

對于普通兒童家長來說，可以這樣支持融合教育：一是普通兒童家長需要轉(zhuǎn)變對智障兒童的偏見。普通兒童家長在完全不了解智障兒童的基礎(chǔ)上，對他們抱有敵意、難以改變的排斥和厭惡等負(fù)面的態(tài)度。普通兒童家長的應(yīng)建立多元的融合教育理念上，從心底理解并接受融合教育是一種雙贏教育，能促進(jìn)普通兒童和智障兒童的健康成長。二是普通兒童家長需要減少對融合教育的擔(dān)憂。融合教育對于普通兒童、智障兒童以及其教師有潛在的、積極的影響。融合教育不是改變某些被排斥、被邊緣化的智障兒童的福利狀態(tài)，而是通過融合教育幫助智障兒童建構(gòu)一個(gè)融合的環(huán)境。三是普通兒童家長需要尊重智障兒童。普通兒童家長應(yīng)意識到智障兒童應(yīng)該得到最基本的尊重，這意味著智障兒童所需要的尊重與普通兒童并無不同，他們也是獨(dú)立的社會(huì)人。

（三）給智障兒童融合教育“一池活水”。給智障兒童融合教育“一池活水”，讓世人發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界的美，將是融合教育追求的終極目標(biāo)。智障兒童隨班就讀是一種社會(huì)性干預(yù)康復(fù)形式，是壓力，也是動(dòng)力。一般來說，隨班融合從淺入深分為四個(gè)層次：形式上的融合、功能上的融合、交往上的融合和社會(huì)上的融合。當(dāng)發(fā)揮同伴間的教育影響與引導(dǎo)作用，智障兒童的融合教育就擁有“一池活水”。這種活水不會(huì)自然地顯露，它只向著那些懂得它的人呈現(xiàn)。

作為與智障兒童融合的主體普通兒童來說，他們是同學(xué)、是同伴、是好朋友。在全納教育的交往環(huán)境中，他們能共同進(jìn)步。普通兒童能為智障兒童提供正確的行為模仿與示范榜樣，幫助他們參與到集體活動(dòng)中，學(xué)會(huì)遵守集體規(guī)則，發(fā)展良好的人際關(guān)系認(rèn)知和集體歸屬感，促進(jìn)他們社會(huì)適應(yīng)能力的修復(fù)與改善。同樣，融合教育不只是讓智障兒童受益。融合教育能讓普通兒童從小就接觸到不一樣的孩子，學(xué)會(huì)接受弱勢群體，增強(qiáng)包容心，開闊視野，能更多的體驗(yàn)到人生的差異性，這樣對普通兒童的心理成熟度、同理心和親社會(huì)行為也會(huì)有幫助。因此，普通兒童應(yīng)主動(dòng)參與到融合教育中來。一是平等相處。在融合教育環(huán)境下，普通兒童不能因家境、身體、智能等方面的差異而自傲，輕視與智障兒童平等的交往與合作。普通兒童能更好地意識和感知他人的需求，更好地與智障兒童相處與做朋友。當(dāng)普通兒童能更好地感知到智障兒童的需求和意愿時(shí)，智障兒童與普通兒童的互動(dòng)會(huì)更加頻繁，能與其建立更持久和更豐富的友誼。二是彼此關(guān)愛。普通兒童主動(dòng)照顧智障兒童生活，主動(dòng)輔導(dǎo)智障兒童學(xué)習(xí)，主動(dòng)邀請智障兒童參與班級活動(dòng)。通過發(fā)揮同伴引導(dǎo)的作用和影響，智障兒童能夠與普通兒童分享學(xué)習(xí)過程、參與集體活動(dòng)、獲得愛的表達(dá)體驗(yàn)。三是相互接納。與心理融合概念相比，互相接納蘊(yùn)含著對對方的認(rèn)同和對方對自己的接納。這意味著智障兒童和普通兒童在交往中只有真正做到平等、尊重、真誠與寬容，他們才能在認(rèn)知、情感、態(tài)度、學(xué)業(yè)與社會(huì)等多方面實(shí)現(xiàn)共生融合。