郭學(xué)慧 王志強(qiáng)

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

聾校聽覺障礙學(xué)生的語文學(xué)業(yè)成就水平偏低。已有研究指出，多數(shù)聽障學(xué)生的書面語能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于同齡普通學(xué)生，[1]學(xué)業(yè)成就平均要比同齡的健聽兒童低三至四個年級，[2]造成其語文學(xué)業(yè)成就水平偏低的主要因素之一正是書面語語法偏誤。書面語語法偏誤是指聽障學(xué)生在學(xué)習(xí)和運(yùn)用書面語的過程中產(chǎn)生錯誤并偏離了書面語的結(jié)構(gòu)規(guī)律。書面語語法偏誤的存在不利于聽障學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用新知識，并阻礙其回歸主流社會及終身可持續(xù)發(fā)展。

研究者在中國知網(wǎng)以“聾生”“聽覺障礙”“聽力殘疾”“句法”“詞法”“語法”“偏誤”為主題詞進(jìn)行檢索，共檢索到相關(guān)文獻(xiàn)26篇。鑒于已有文獻(xiàn)主要圍繞聽障學(xué)生書面語語法偏誤的描述、聽障學(xué)生書面語語法偏誤的成因以及提升聽障學(xué)生書面語表達(dá)能力的策略三個方面的內(nèi)容展開，故本研究對以上三方面內(nèi)容進(jìn)行了梳理和總結(jié)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思和展望。本研究的開展有利于全面了解聽障學(xué)生書面語語法偏誤的狀況，為聾校語文教學(xué)提供依據(jù)。同時(shí)，又有助于后續(xù)研究的深入和開展。

一、聽障學(xué)生書面語語法偏誤

聾校聽障學(xué)生的書面語語法偏誤主要圍繞詞法和句法兩個方面展開，通過梳理，研究者發(fā)現(xiàn)已有研究主要以聽障學(xué)生的日記、作文等材料為依據(jù)揭示其存在的詞法和句法偏誤。

（一）聽障學(xué)生的詞法偏誤。詞法研究的內(nèi)容主要是詞的構(gòu)成和詞類。在詞的構(gòu)成方面，梁丹丹等（2008）將聽障學(xué)生語料中漢語沒有的的合成詞視為其構(gòu)詞偏誤的表現(xiàn)，通過對35萬字左右的自然語料進(jìn)行分析，將聽障學(xué)生的詞法偏誤類型劃分為五大類，包括生造詞、語素替代、語素錯誤語素顛倒以及其他錯誤。[3]基于聽障學(xué)生和留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題有很多共通之處，呂會華（2008）對二者的新造詞使用情況進(jìn)行比較研究并指出，聽障學(xué)生的新造詞中名詞比例較高，側(cè)面表明，語言學(xué)習(xí)環(huán)境對語言學(xué)習(xí)的影響。[4]張帆（2014）搜集了聽障學(xué)生的雙音節(jié)合成詞偏誤用例并進(jìn)行詞法結(jié)構(gòu)分類。按偏誤的占比大小排列為語素逆序、生造詞、語素替換、語素缺失和語素增加。[5]呂會華（2018）將聽障學(xué)生漢語書面語詞語偏誤劃分為錯詞、缺詞、多詞和離合詞偏誤四大類。[6]

在詞類方面，劉德華（2002）對聽障學(xué)生書面語中動詞及其相關(guān)成分的運(yùn)用問題進(jìn)行歸納并劃分為四種形式，分別是動詞運(yùn)用不當(dāng)、成分殘缺、語序顛倒和搭配不當(dāng)。[7]黃紅燕（2004）對聽障學(xué)生的書面語進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)其存在：詞序改變，語序錯誤；省略代詞、虛詞，指代不明確；詞語的表達(dá)意義不明確，不符合漢語習(xí)慣；動詞、形容詞使用貧乏，記敘、描寫欠具體等問題。[8]賈秀云等（2004）對聽障學(xué)生的語法偏誤進(jìn)行分類，分為顛倒、殘缺、多余、用詞不當(dāng)和雜亂五類。[9]梁丹丹等（2007）整理了聽障學(xué)生形容詞使用出現(xiàn)的偏誤，發(fā)現(xiàn)其在形容詞程度范疇的習(xí)得上主要存在兩個方面的問題，一是程度范疇缺失，二是程度范疇誤用。[10]陳柯等（2016）將聽障學(xué)生書面語趨向動詞的使用偏誤分為兩類，一類是不應(yīng)用而用了趨向動詞，一類是應(yīng)使用趨向動詞而產(chǎn)生了誤用。[11]

（二）聽障學(xué)生的句法偏誤。句法研究的內(nèi)容主要包括句子的基本結(jié)構(gòu)、句子的類別和句子的表達(dá)形式。王姣艷（2004）收集聽障學(xué)生的作文并進(jìn)行分析，指出其存在結(jié)構(gòu)殘缺、位置擺錯等問題；句子使用以單純的主謂賓式為主，少修飾詞；篇章結(jié)構(gòu)缺乏布局，無主次之分，敘述多處于表面層次。[12]劉杰等（2007）使用問卷調(diào)查法，總結(jié)出聽障學(xué)生書面語存在的八類高頻錯誤，包括主語殘缺、謂語殘缺、賓語殘缺、代詞不當(dāng)、動賓搭配不當(dāng)、動補(bǔ)搭配不當(dāng)、句子雜糅和贅余。[13]陳鳳蕓（2008）對聽障學(xué)生漢語述賓結(jié)構(gòu)的習(xí)得特征進(jìn)行總結(jié)，發(fā)現(xiàn)其主要存在述賓搭配不當(dāng)、動詞價(jià)位運(yùn)用不當(dāng)、成分殘缺不全和成分重復(fù)連用的異常運(yùn)用。[14]劉卿（2010）對聽障學(xué)生的語文試卷進(jìn)行分析并指出其對常見句式不熟悉，改寫句式錯誤較多，特別是雙重否定句的改寫和第三人稱改寫，存在大量錯誤。[15]倪衛(wèi)東（2011）調(diào)查了聽障學(xué)生書面語中的省略現(xiàn)象，類別主要包括句子主干的省略、修飾成分的省略、關(guān)聯(lián)詞的省略等等。[16]金慧媛等（2013）對聽障學(xué)生漢語書面語否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過程進(jìn)行研究，研究結(jié)果表明，聽障學(xué)生對其習(xí)得存在有序性，這種有序性與否定結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度相關(guān)。[17]袁芯（2015）針對高職聽障學(xué)生漢語書面語的偏誤進(jìn)行了分析，研究指出，句子成分的殘缺和冗余是聽障學(xué)生漢語書面語語料中最常見問題。[18]張帆（2015）利用自建小型語料庫，對聽障學(xué)生程度副詞“很”使用偏誤進(jìn)行句法分析，其使用偏誤主要表現(xiàn)在搭配、語序、缺漏和連用四個方面。[19]盧雪飛等（2018）對高中聽障學(xué)生“是”字句偏誤進(jìn)行分析，指出高中聽障學(xué)生“是”字句偏誤類型分為三類，該用而未用、不該用而用以及“是”字句內(nèi)部偏誤。[20]王梓雯等（2018）采用文本分析考察了中年級聽障學(xué)生句法偏誤的特征，研究指出，中年級聽障學(xué)生復(fù)句使用率高于單句，單復(fù)句偏誤句數(shù)差異不顯著；句內(nèi)句法偏誤以成分殘缺為主，在搭配不當(dāng)中以動賓搭配不當(dāng)為主，語序不當(dāng)以補(bǔ)語語序不當(dāng)為主；句間句法偏誤主要是關(guān)聯(lián)詞殘缺。[21]王玉玲等（2018）使用偏誤分析法對高中聽障學(xué)生漢語書面語語法習(xí)得情況進(jìn)行研究，研究指出聽障學(xué)生書面語句法上存在語序偏誤、句子成分殘缺或贅余的情況。[22]

二、聽障學(xué)生書面語語法偏誤原因分析

（一）聽障學(xué)生書面語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。聾校聽障學(xué)生的書面語學(xué)習(xí)具有特殊性。首先，聽障學(xué)生書面語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和健聽學(xué)生不同，健聽學(xué)生在入學(xué)前通過日常的語言交流已積累了大量的書面語語法知識，而大部分聾校聽障學(xué)生在入學(xué)前沉浸在無聲的世界，入學(xué)時(shí)對字、詞的學(xué)習(xí)是零基礎(chǔ)，零基礎(chǔ)又阻礙了通過解詞學(xué)習(xí)新的詞語，[15]增加了聽障學(xué)生書面語學(xué)習(xí)的難度。其次，聽障學(xué)生書面語學(xué)習(xí)中會使用便于其自如表達(dá)的策略。比如，回避策略：當(dāng)聽障學(xué)生遇到尚未把握或者不會的詞語和句子,就會用最簡單的詞語和句子代替甚至直接忽略。簡化策略：就是聽障學(xué)生設(shè)法學(xué)習(xí)他們認(rèn)為容易記、容易用的語言表達(dá)方式。交際策略：聽障學(xué)生往往只使用容易應(yīng)用并起主要交際作用的實(shí)詞而忽略其它必要成分。再者，聽障學(xué)生在書面語學(xué)習(xí)過程中還存在目的語規(guī)則的泛化使用，即將其所掌握的有限的、不充分的書面語規(guī)則進(jìn)行過度使用并在使用中發(fā)生偏誤。[14]另外，聽障學(xué)生的抽象思維發(fā)展較遲緩，[23]這意味著該群體較難概括事物的本質(zhì)特征，理解能力薄弱，對詞句的內(nèi)在聯(lián)系難以領(lǐng)會，進(jìn)而引發(fā)書面語偏誤。

（二）手語對書面語學(xué)習(xí)的影響。在聾校中，學(xué)生以手語作為主要的溝通方式，其在書面語學(xué)習(xí)中不可避免的會受到手語影響。首先，手語和書面語的思維方式不同。手語的思維方式是形象的、塊狀的、畫面的，是空間的思維。書面語是順序的、線性的、聲音的時(shí)間思維。聽障學(xué)生從畫面式的思維向線性的思維轉(zhuǎn)換時(shí)免不了會出現(xiàn)詞語、語序和句法上的偏誤。[24]其次，手語的數(shù)量有限。《中國手語》中只有5586個手語詞語，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法和豐富的漢語書面語詞匯量相比，含義相似或者相互有聯(lián)系的書面語在手語中常為同一手勢，[25]即一對多，比如“窗戶和玻璃”“切菜和菜刀”“咸和鹽”“凳子和坐”等等，聽障學(xué)生難以分辨二者之間的區(qū)別，進(jìn)而導(dǎo)致書面語出現(xiàn)偏誤。再者，手語是一種無聲語言，其存在局限性。和漢語書面語相比，手語中不存在嘆詞、助詞等虛詞以及標(biāo)點(diǎn)符號，只能根據(jù)表達(dá)者的停頓、表情、身體姿態(tài)來做出判斷。綜上可知，聽障學(xué)生書面語出現(xiàn)的偏誤和手語的負(fù)遷移有一定關(guān)系。

（三）語言學(xué)習(xí)環(huán)境的局限。語言學(xué)習(xí)環(huán)境是指聽障學(xué)生學(xué)習(xí)書面語所處的環(huán)境，主要涉及學(xué)校（聾校）和家庭。在學(xué)校環(huán)境中，聽障學(xué)生的書面語語法知識多源自語文課堂，由于課時(shí)有限，聽障學(xué)生書面語知識使用、練習(xí)的機(jī)會并不多，課后聽障學(xué)生相互之間以及同老師進(jìn)行交流都習(xí)慣使用手語，這就容易使聽障學(xué)生在課堂上形成的語言規(guī)范被遺忘。[26]在家庭環(huán)境中，部分聽障學(xué)生的家長缺乏發(fā)展孩子書面語的意識與能力，輔導(dǎo)力度不高，無法充分發(fā)揮家庭環(huán)境中語言教育的作用，而隨著聽障學(xué)生年級的升高，其書面語能力的發(fā)展只能依賴學(xué)校教育力量。[27]除語言學(xué)習(xí)環(huán)境外，影響聽障學(xué)生書面語學(xué)習(xí)的因素還有教師教學(xué)方法、學(xué)生語言學(xué)習(xí)動機(jī)等等。

三、提升聽障學(xué)生書面語表達(dá)能力的策略

（一）結(jié)合聽障學(xué)生的語法習(xí)得特征實(shí)施教學(xué)。語法知識的習(xí)得及習(xí)得順序關(guān)系到教學(xué)的效果和效率。已有研究證實(shí)聽障學(xué)生對相關(guān)句式和結(jié)構(gòu)的習(xí)得存在一定順序，對此，教師需根據(jù)聽障學(xué)生習(xí)得特點(diǎn)，遵循由易到難、由淺入深、由簡到繁、由已知到未知的原則科學(xué)安排教學(xué)順序。[9]鑒于手語為聽障學(xué)生的第一語言，漢語書面語為第二語言，要求其將第二語言的掌握程度達(dá)到第一語言的水準(zhǔn)，必然經(jīng)歷漫長曲折的過程，教師應(yīng)包容學(xué)生習(xí)得過程中的錯誤，耐心教導(dǎo)，注重積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。另外，教師要積極探索適合聽障學(xué)生的語法教學(xué)方法，深入細(xì)化地講解語法知識，突出語言使用規(guī)律，重視語言結(jié)構(gòu)形式的描寫，同時(shí)注意結(jié)構(gòu)形式與意義的結(jié)合，從典型的語言材料出發(fā)確定語法項(xiàng)目和語法點(diǎn)，簡明扼要。[11]

（二）加強(qiáng)聽障學(xué)生的課外閱讀。閱讀是語言記憶和積累的過程，書面語表達(dá)是一個提取語言應(yīng)用的過程。[28]聽障學(xué)生通過課外閱讀，可以積累豐富的書面表達(dá)知識，進(jìn)而提高其書面語表達(dá)能力。首先，培養(yǎng)聽障學(xué)生課外閱讀的興趣，通過有計(jì)劃、有組織的讀書活動引發(fā)其關(guān)注未知領(lǐng)域的好奇心，激發(fā)聽障學(xué)生的閱讀興趣。其次，選擇合適的閱讀內(nèi)容，根據(jù)聽障學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)選擇合適的書籍，并通過閱讀名家、名篇、名作來提高思想境界。再者，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，幫助學(xué)生掌握一定的閱讀方法，使學(xué)生對字、詞、句有更深刻的認(rèn)知。[29]最后將閱讀所得應(yīng)用于書面語表達(dá)，將文章中的語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言，教師鼓勵學(xué)生使用并進(jìn)行指導(dǎo)。

（三）營造良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。語言學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)主要圍繞學(xué)校和家庭。一方面，聾校是聽障學(xué)生語言學(xué)習(xí)、語言能力培養(yǎng)、發(fā)展和提高的重要場所。教室、宿舍、食堂、圖書館、操場、升旗臺、櫥窗、綠化帶、走廊等地方要充分利用起來，營造書面語教育的氛圍，隨時(shí)更換各個場景的語言,吸引學(xué)生注意,潛移默化地教學(xué)生學(xué)漢語，[8]教室周圍的板報(bào)和墻報(bào)資源也要充分利用起來，作為學(xué)生的“交流墻”。另一方面，家庭是聽障學(xué)生學(xué)習(xí)、生活時(shí)間最長的地方，可以說家長就是聽障學(xué)生的第一任語言老師。在日常生活中，家長要多和孩子交流、說話，隨時(shí)隨地教給孩子新的語言知識，家長們可以結(jié)合孩子在校所學(xué)的語言知識，根據(jù)新的詞語、句式、表達(dá)方法并設(shè)置情境進(jìn)行教育，有效幫助聾生對句子和語言的復(fù)習(xí)和積累，另外，家長要給孩子提供足夠的語言實(shí)踐機(jī)會，比如：客人來了讓自己的孩子招待，陪孩子參加朗誦會、報(bào)告會等等，[26]鼓勵他們多看多說，讓孩子體會到使用語言的樂趣，使孩子自身對學(xué)習(xí)語言的興趣變濃厚，這些方法不僅鍛煉聽障學(xué)生的理解和表達(dá)能力，也可以有效提高其使用書面語言的技巧。

四、研究反思及展望

已有研究比較全面地揭示了聽障學(xué)生書面語存在的語法偏誤問題，并對偏誤的成因進(jìn)行分析，從聽障學(xué)生書面語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、手語對書面語學(xué)習(xí)的影響再到語言學(xué)習(xí)的環(huán)境，既有內(nèi)因也有外因，內(nèi)容全面。針對成因，研究者們提出了提升聽障學(xué)生書面語能力的策略，包括結(jié)合聽障學(xué)生的語法習(xí)得特征實(shí)施教學(xué)、加強(qiáng)聽障學(xué)生課外閱讀以及營造良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。總體來看，研究成果豐富，為后續(xù)研究的開展奠定了基礎(chǔ)。

（一）已有研究的不足。結(jié)合所查閱文獻(xiàn)可知已有研究存在的不足。具體來說，首先，研究材料單薄。在研究者檢索到的文獻(xiàn)中除部分研究者自編測驗(yàn)外，其余研究者多以聽障學(xué)生的日記、作文、語文試卷以及語料庫作為研究材料，盡管這種研究方法使用便捷，且收集到的語料數(shù)量龐大，但并不能充分反映聽障學(xué)生的實(shí)際語言水平，進(jìn)而滿足研究者的研究需求，相應(yīng)地，其研究結(jié)果的真實(shí)性和價(jià)值就會大打折扣。其次，研究方法單一，從已有研究來看，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思類居多，而實(shí)證研究偏少，以致科學(xué)性不足，在探討原因及建議時(shí)缺少實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支持。最后，從研究對象來看，有關(guān)聽障學(xué)生書面語發(fā)展性特征的描述不多，盡管涉及不同的年齡層次，卻并未揭示出不同年齡階段的聽障群體在書面語語法偏誤上是否存在差異、其語法偏誤是否存在發(fā)展規(guī)律以及導(dǎo)致聽障學(xué)生出現(xiàn)書面語語法偏誤的核心影響因素。

（二）研究展望。針對已有研究存在的不足，今后研究可以：第一，研究材料上，打破單一的書面語語料來源，采用靈活的方式，創(chuàng)設(shè)并營造出聽障學(xué)生感興趣的情境，以此來引導(dǎo)并激發(fā)聽障學(xué)生釋放出更多的語料。第二，編制聽障學(xué)生書面語語法能力測驗(yàn),以此來揭示聽障學(xué)生書面語語法偏誤及其特征，使用測驗(yàn)?zāi)軌蛳到y(tǒng)全面的揭示出聽障學(xué)生的書面語偏誤，且收集到的信息能更好的反映聽障學(xué)生的實(shí)際語言水平，測驗(yàn)中需包含聽障學(xué)生的家庭背景、早期教育等情況，這些內(nèi)容有利于分析出造成聽障學(xué)生書面語語法偏誤的關(guān)鍵因素。第三，注重并加強(qiáng)實(shí)證研究的開展，增加對聽障學(xué)生書面語語法發(fā)展規(guī)律的描寫，采用個案研究、干預(yù)研究和追蹤研究并嘗試多種研究方法的綜合運(yùn)用，以便獲取更有說服力的數(shù)據(jù)結(jié)論，增強(qiáng)研究的科學(xué)性，更好地揭示聽障學(xué)生語法發(fā)展的規(guī)律及其影響因素。