劉映春

（廈門第六中學(xué)，福建 廈門 361001）

一、審美感知：語文審美教育的必經(jīng)之路

既往的語文教學(xué)中，部分教師因?yàn)橹蛔⒅刂R傳授，忽略了以學(xué)生為主體的課堂要求?？贪蹇菰锏奶铠喪浇虒W(xué)實(shí)不可取，這本已無須贅述，但這種教學(xué)模式對現(xiàn)有課堂教學(xué)產(chǎn)生的消極影響卻如影隨形。在教與學(xué)的過程中，教師所教與學(xué)生所學(xué)往往受限于章法、概念、手法等單一化、套路化模式，而未能運(yùn)用自己的想象與感悟和文學(xué)作品產(chǎn)生共鳴，從而遠(yuǎn)離了審美鑒賞過程。語文學(xué)科是人文性較強(qiáng)的基礎(chǔ)學(xué)科，對文學(xué)作品的審美鑒賞是語文學(xué)習(xí)極其重要的內(nèi)容。學(xué)生的審美感知過程如若消逝，語文學(xué)科的學(xué)習(xí)便無異于機(jī)械的文字處理，也就談不上語文學(xué)科審美鑒賞與創(chuàng)造核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，更遑論讓語文教學(xué)成為實(shí)施審美教育重要載體的更高要求了。

語文教材及語文課堂教學(xué)中涉及的其他文本，多含較高審美價(jià)值。諸多一線教師、研究者關(guān)注到了語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起的審美作用并積極做出嘗試：有的教師認(rèn)為可構(gòu)建以“感知語言、個(gè)性解讀，充分想象、還原畫面、關(guān)注形象”[1]為體系的高中語文審美教育策略；有的教師通過“創(chuàng)設(shè)情境”激發(fā)學(xué)生“美的情感”，通過“讀寫融通”引導(dǎo)學(xué)生“美的創(chuàng)造”；[2]有人主張“運(yùn)用朗讀教學(xué)進(jìn)行語文審美教育”；[3]或在作文教學(xué)中將學(xué)生的寫作訓(xùn)練“引向語文的審美創(chuàng)造”[4]……而無論是形而上的審美教育理念，還是切實(shí)可行的語文教學(xué)美育方案，都離不開審美主體（文本解讀對象）閱讀、感受或是解讀文本的過程。也就是說，文本解讀對象的審美感知始終是通向語文審美教育的必經(jīng)之路。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：“審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗(yàn)、評價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法?！痹谡Z文教學(xué)活動(dòng)中，重視文本解讀對象的審美感知過程，是培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)的主要途徑。審美感知是審美主體對藝術(shù)作品的感性把握，是審美主體的鑒賞與創(chuàng)造活動(dòng)。文本解讀對象的審美感知，指的就是解讀對象（審美主體）借助聯(lián)想、想象、比較、思辨等思維活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對文本感性和理性的把握，它包括審美感覺、情趣、思維乃至價(jià)值體驗(yàn)。朱光潛在《談美談文學(xué)》中說：“一切藝術(shù)都是抒情的，都必須表現(xiàn)一種心靈上的感觸，顯著的如喜怒愛惡哀愁等等情緒……文學(xué)當(dāng)作一種藝術(shù)，也是如此。”這告訴我們，所謂的“閱讀”的過程就是充分的體味、感受和“移情”的審美感知，而不是教條式的學(xué)習(xí)章法、概念、手法，乃至死記硬背好詞好句等。

同時(shí)，審美活動(dòng)作為個(gè)性化行為，為此應(yīng)重視審美主體對作品的感性的把握，尊重個(gè)體在審美過程中獨(dú)特體驗(yàn)，讓個(gè)體在特定的情境中獲得真實(shí)的情感體驗(yàn)，進(jìn)而掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法，獲得審美意識和審美情趣。

二、“點(diǎn)”“線”“面”的維度建構(gòu)：審美感知的實(shí)現(xiàn)途徑

在語文教學(xué)中，文本解讀對象的審美感知是通過語文活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。重視文本解讀對象的美學(xué)感知，可以從文本的“點(diǎn)”“線”“面”三個(gè)維度建構(gòu)。

（一）以“點(diǎn)”為主的單篇個(gè)性教學(xué)

“點(diǎn)”是通過對典型文本“突出特征”的鑒賞，獲得新的體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)。正如丹納所說：“作品的特征越顯著越占支配地位，作品越精彩。”[5]對于文本而言，“作品特征”包含了體裁、人物、情節(jié)、語言、風(fēng)格、主旨等要素，而且這些要素合力越大，作品的特征就越突出，讀者就能獲得越豐富越深刻的審美感知。畢竟，一個(gè)優(yōu)秀的作家總會在足夠時(shí)間和空間中思索生命的存在和意義，并在作品中極力展示自己獨(dú)特的生命形式。例如，教師可引導(dǎo)學(xué)生感受文本的語言之美。文學(xué)語言的形式美是指文學(xué)語言外在的形態(tài)所呈現(xiàn)出來的聲音、色彩、形體方面的審美屬性，主要體現(xiàn)在節(jié)奏美、色彩美、造型美三個(gè)方面。戴望舒《雨巷》，通過音節(jié)特殊排列呈現(xiàn)的重章疊唱、回環(huán)往復(fù)體現(xiàn)了詩歌的節(jié)奏美感；新月派詩歌的典型代表作、徐志摩的《再別康橋》也體現(xiàn)了中國現(xiàn)代新格律詩“音樂美、繪畫美、建筑美”的語言之美。教師可基于詩歌和音樂、繪畫的聯(lián)系，更多借助多媒體技術(shù)，集文本、圖形、圖像、動(dòng)畫、影視等視頻信息與解說、擬音、音樂等音頻信息為一體，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語境、詩境之中，獲得感性與理性的結(jié)合、內(nèi)容與情感的統(tǒng)一，豐富學(xué)生的審美感受。

教師還可引導(dǎo)學(xué)生感受文本的結(jié)構(gòu)之美。錢鐘書認(rèn)為，圓形結(jié)構(gòu)乃為文藝作品結(jié)構(gòu)之至美境界。小說有《巴黎圣母院》《紅樓夢》；詩有西藏格薩爾史詩《格薩爾王傳》；戲劇有中國的古典悲劇（在情節(jié)結(jié)構(gòu)上則往往由順轉(zhuǎn)逆，繼而轉(zhuǎn)順，呈現(xiàn)出一種善惡懲報(bào)、悲歡離合的圓形）；散文有朱自清的《荷塘月色》等。學(xué)起源于思，思始于疑，一個(gè)好的問題足以撩撥思維的海洋。我們可以借鑒“拋錨式教學(xué)”，這些文本的“特征“為“錨”（問題），創(chuàng)設(shè)問題的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生從文字的品鑒進(jìn)入結(jié)構(gòu)、邏輯的理性分析，獲得思維的審美愉悅。

王榮生認(rèn)為，“學(xué)生今天所面對的學(xué)習(xí)對象，是‘這一篇’獨(dú)特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受‘這一篇’所傳遞的作者的認(rèn)知、情感，是理解、感受‘這一篇’中與獨(dú)特認(rèn)知、情感融于一體的語句章法、語文知識。”[6]換言之，他認(rèn)為對文本的解讀應(yīng)專注于單篇文本的個(gè)性化特征，注重“篇性”的解讀和審美體驗(yàn)。文本的語言之美、結(jié)構(gòu)之美，是語文教學(xué)顯性的抓手和切入口，也是文本解讀對象于文本中實(shí)現(xiàn)審美感知最直接的途徑。

（二）以“線”牽連的群文共性教學(xué)

“線”則是連接不同文本，使之互相解釋、補(bǔ)充、印證，創(chuàng)造閱讀空間，在群文閱讀教學(xué)中獲得更加立體、全面的審美感知。

以人教版必修五小說單元篇目《邊城（節(jié)選）》為例。該小說沒有激烈的矛盾沖突，主要以景物、風(fēng)俗描寫為主，具有散文化傾向，處處表現(xiàn)出詩意之美。王榮生評價(jià)它是“用小說形式寫的一首無韻之詩”，[7]并冠以“寫意小說”或者“詩意小說”。近年來，隨著阿城《峽谷》、劉慶邦《鞋》、葉紫《古渡頭》，以及李娟散文等現(xiàn)代作家文本出現(xiàn)在高考語文試卷中，寫意風(fēng)格的小說越來越被人們所青睞。即使是紅色小說，比如《趙一曼》《鮮花嶺上的星星》等，在繼承傳統(tǒng)革命題材的基礎(chǔ)上，小說表現(xiàn)風(fēng)格也在尋求著突破，在表現(xiàn)戰(zhàn)爭的殘酷同時(shí)也追求詩意書寫。就高中語文教學(xué)而言，“寫意小說”的清新、詩化，對自然與美好人性的刻畫，以及無關(guān)情節(jié)，對生命狀態(tài)與存在的描寫，都值得讀者在于無聲處靜靜品味與思考。對“寫意小說”來說，“風(fēng)物”與“意境”才是其最有魅力的部分。構(gòu)建了“寫意”的閱讀邏輯，我們才能欣賞到蘊(yùn)涵于風(fēng)土人情之中人物之美，以及作者含蓄、內(nèi)斂的情感，這個(gè)閱讀過程就是我們常說的藝術(shù)審美。

審美體驗(yàn)的豐富是隨著閱讀的豐盈而飽滿，我們還可以《邊城》為母本，“線性”鏈接起同類風(fēng)格的現(xiàn)代小說，以“寫意小說的審美感知”為議題，選擇《百合花》《峽谷》《古渡頭》等文章構(gòu)成閱讀空間。根據(jù)各篇小說“寫意之美”的不同情狀量體裁衣，擬定相應(yīng)議題，從形象、物象、語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵等維度進(jìn)行審美感知活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生分析各篇小說“寫意風(fēng)格”的呈現(xiàn)和藝術(shù)審美特質(zhì)：探究《百合花》小說結(jié)尾的審美價(jià)值，探究《峽谷》中“峽谷”的審美價(jià)值，探究《古渡頭》的敘述藝術(shù)效果，探究《邊城》《百合花》中物象的藝術(shù)效果。此外，以推薦閱讀的方式，提供閱讀的文本和論文，如汪曾祺《大淖記事》、孫犁《山地回憶》等，在群文建構(gòu)進(jìn)行寫意小說的美育教學(xué)，加深學(xué)生對“寫意小說”的理解，豐富學(xué)生對“寫意小說”的審美感受，形成審美素養(yǎng)。

新課標(biāo)背景下，應(yīng)運(yùn)而生的群文閱讀理念要求教師不僅要教授文本的“篇性”，而且要盡快從“課文一篇一篇地教”的固有格局轉(zhuǎn)向“課文一束一束地教”常態(tài)模式。以議題為“線”，串聯(lián)起相關(guān)篇目，對于學(xué)生而言，有助于強(qiáng)化對某一類具有相似性文章的審美感知印象。不僅如此，由“群文閱讀”構(gòu)成的“線”使得課堂內(nèi)容由單一走向豐富，課堂呈現(xiàn)更開放的視野與更寬闊的視角；再加上“主題”的確定，可以幫助學(xué)生深入地進(jìn)行審美感悟與體驗(yàn)活動(dòng)，從而提升審美水平，形成審美的素養(yǎng)?？梢哉f，群文閱讀空間的建構(gòu)，是對文本解讀對象審美感知的重視，也呼應(yīng)了時(shí)代對美育教育的要求。

（三）以“面”呈現(xiàn)的認(rèn)知情景創(chuàng)設(shè)

從“點(diǎn)”到“線”，是審美客體由個(gè)性到共性的拓展。從“線”到“面”，是指在群文閱讀的背景下，跨越了單篇文本的界限之后，既要重視一類文本的審美感知過程教學(xué)，在更高的維度上則是要再從共性審美基礎(chǔ)上回到個(gè)性上來，結(jié)合更深入的審美感知，對文本進(jìn)行深度解讀。也就是2017年版新課標(biāo)所指出的，“通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維與創(chuàng)造思維的發(fā)展”?！懊妗笔菍徝栏兄谖谋窘庾x過程的最終呈現(xiàn)，其創(chuàng)設(shè)的是以審美感知為基礎(chǔ)的閱讀認(rèn)知情景。如2019年語文高考試題將命題材料與教材內(nèi)容相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)了鑒賞和探究的情景，以魯迅小說《理水》對“故事”與“新編”的理解的考查，命題人顯然希望無論是對閱讀認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的尊重，還是思維活動(dòng)、情感活動(dòng)和交際行為的同步與統(tǒng)一，都能夠在讀者與文本充分對話的語言交際情境中實(shí)現(xiàn)知識、思維、審美的建構(gòu)?！哆叧恰酚伞包c(diǎn)”的審美閱讀走向群文的“線”審美閱讀，強(qiáng)調(diào)群文閱讀的融境、融通，意義也正在于此。

總之，重視文本解讀對象的審美感知的意義就在于，通過審美感知過程的建構(gòu)，形成閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀思維、審美意識、審美情趣的綜合能力，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)。圍繞著新課程改革的實(shí)施，聚焦任務(wù)群、群文等語文新視點(diǎn)，探索培養(yǎng)審美素養(yǎng)新路徑，是語文課程的新要求。