文/東莞市東城虎英小學

作為廣東省中小學新一輪“百千萬人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，筆者近兩年曾赴美進行為期21天的培訓研修，從多角度多層面了解美國的“教育領導力與學校課程改革實踐”。在美國近50年的教育改革中，高素質的教師隊伍逐步成為未來教育發(fā)展的持續(xù)動力，成為教育改革成功與否的關鍵所在。在美國康涅狄格州，培養(yǎng)高素質教師的主要手段是建立以目標為導向的教師評價體系，保持了從學區(qū)到學校的目標一致性和科學性。

一、目標導向

東安普斯頓學區(qū)教育局局長Paul Smith認為，學校教育與課程教學的成敗在于教師，教師成功與否與學校、校長的支持密切相關。為了糾正以往學校教師制定目標過大過多的通病，該學區(qū)制定三個教學目標，讓校長了解并在學校里執(zhí)行：

1.讓學生變成積極的學習者。讓每一位學生成為積極的學習者，辦學者的措施有兩個。一是走進課堂看學生是否分組討論、跟同伴積極交流；二是完成作業(yè)并非只是完成教學筆記，而是研究結果的呈現(xiàn)。培養(yǎng)思辨能力及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，主要的教學方式是讓學生主動介入學習和動手實踐，而不是靜坐聆聽。此外，還要讓學生有主動發(fā)言的地位和聲音。

2.致力于發(fā)展學生的核心技能。制定教學目標時要了解學生的發(fā)展需要、必備的品格與技能，學生的品格與技能分四個階段循序漸進地進行培養(yǎng)，具體分小學低年級(PK-3)、小學高年級(4-5)、初中(6-8)、高中(9-12)，循序漸進，逐漸加深，形成四個教育階段五個關鍵目標的目標體系，并將目標的達成情況作為每個學段學生畢業(yè)時的成長記錄。

3.營造互相關愛的全方位育人環(huán)境。讓學生在互相關愛的環(huán)境中熏陶，逐步培養(yǎng)互相關愛、樂于助人的優(yōu)秀品質，并外化為行動。學區(qū)教育局把各方面的后勤工作搞好，學區(qū)主任會負責教師的培訓工作，校長不用操心經(jīng)費等雜務，可以專心致志地搞好學校環(huán)境建設和教學，盯緊并確保教師教學法的進步。

為了確保教學目標的科學性，學區(qū)以州目標作為制定學區(qū)教學目標的依據(jù)和前提，學區(qū)教育局每年至少召開兩次區(qū)內所有校長會議，對教學目標進行階段性的總結，此外，還到各校去進行有效追蹤。

二、評價促進

美國康涅狄格州于2009年開展了教師評價體系改革，發(fā)布“康涅狄格州教育評價和發(fā)展系統(tǒng)”(Connecticut’s System for Educator Evaluation and Development，以下簡稱CSEED)，旨在讓教師具備21世紀該州學生所需要的知識和技能，建立一支高素質的教師隊伍。

1.評價系統(tǒng)?？的腋裰萁處熢u價系統(tǒng)是根據(jù)“康涅狄格州教育評價和發(fā)展系統(tǒng)”(CSEED)確定的，主要包括兩大模塊：對教師課堂教學的觀察在評估中占比50%，另外的50%是教學成果和學生學業(yè)成績。對教師課堂教學實踐的觀察包含兩個部分，一是對教師的教學表現(xiàn)和實踐的觀察，占比40%；二是通過對家長的調查獲得家長對教師實踐的反饋，占比10%。對教師的教學實踐觀察項目包括設計積極的學習活動、課堂環(huán)境、教學、教師職責和領導能力。學生學業(yè)成績的相關評價指標，主要是衡量教師在整個教學過程中對學生學業(yè)進步的影響程度。對教師教學成果和學生學業(yè)成績的觀察，包括兩個方面：一是學生的進步和發(fā)展，占比45%；二是全校性的學生學習測量或敘述反饋，占比5%。

2.評價過程。康涅狄格州教師評價系統(tǒng)每學年對教師進行一次評價，評價分三個階段進行，第一個階段是10月15日至11月15日，先明確評價者(一般是校長)與教師雙方各自的責任，然后教師對自己的教學效果進行反思，制定出新一個學年的教學目標，最后由評價者和教師討論并落實教師制定出來的目標。第二個階段是來年的1月至2月，評價者和教師針對各自收集到的教師課堂教學實踐和學生學業(yè)進步情況，達成一些形成性的評價信息，以及針對教師實踐的情況由雙方商定調整和改進策略。第三階段是來年5月至6月，首先是教師對照自己學年初制定的目標，對自己的教學實踐和學生學業(yè)情況進行自我評價；其次是評價者根據(jù)教師提交的自我評價以及自己收集的觀察數(shù)據(jù)，根據(jù)各領域的各項指標進行打分，給出教師總結性的等級；第三是9月15日前舉行學年終會議，通過評價者和教師雙方的討論，最終確定評定的等級。

3.評價實施。每一位教師每學年都有3～8次正式和非正式的被觀察機會，正式的觀察是指至少30分鐘的課堂觀察或時間核查，如會議觀察或查閱教學設計等；非正式的觀察是指至少10分鐘的課堂觀察或實踐核查。兩者均需要評價者提供書面或口頭的反饋。入職頭兩年的新教師除了接受正式的課堂觀察，還要接受非正式的課堂觀察至少3次。對于家長的反饋，學校采用調查的方式進行，每一位教師選定其中一個家長目標作為自己評價的一部分，對于家長目標的達成，則由教師和評價者根據(jù)自身的專業(yè)水準進行判斷和衡量。關于學生的進步和發(fā)展，教師為自己任教的每一個學生制定學習目標(SLOs)及相應的學業(yè)進步和發(fā)展指標(IAGDs)，學生的學習目標是精心規(guī)劃的長期的學業(yè)目標，反映出對學習進步和發(fā)展的高期望值。評價者由教師提供的學生學業(yè)進展指標相關的證據(jù)來監(jiān)控學生的進步和發(fā)展，對教師在每一個學生學習目標上的完成情況評定出相應的等級，如超出目標的給予4分，達到目標的給予3分，部分達到目標的給予2分，沒有達到目標的給予1分。關于全校性的學生學習指標或敘述反饋的情況，學校每學年進行兩次調查，同樣是得出四個等級的評價。

4.評價結果。把教師的課堂教學實踐(包括教學表現(xiàn)和家長反饋)和學生學業(yè)成績(包括學生的進步和發(fā)展、全校性的學生學習測量或敘述反饋)這兩個模塊的評價整合起來，就會產(chǎn)生教師的總結性等級：明顯超出表現(xiàn)指標的獲得4分，屬于范例性級別；達到表現(xiàn)指標的獲得3分，屬于熟練性級別；部分達到表現(xiàn)指標的獲得2分，屬于發(fā)展性級別；沒有達到任何表現(xiàn)指標的獲得0～1分，屬于未達標級別。教師的最終表現(xiàn)等級是使用矩陣進行確定的，即如果教師實踐和學生學業(yè)成績都獲得4分(或者教師實踐為3分)，教師最終評定為范例性級別；如果教師實踐獲得2分，而學生學業(yè)成績?yōu)?分的，教師最終評定為熟練級別；如果教師實踐得1分，而學生學業(yè)成績?yōu)?分的，則需要核查資料和收集另外的信息來再次確定最終的級別。

三、評價實質

康涅狄格州教師評價系統(tǒng)強調教師歷時性的進步，旨在為教師提供支持和發(fā)展，促進教師的專業(yè)發(fā)展，促進教師的專業(yè)知識與技能在教學實踐中的運用，以建立一支高素質的教師隊伍。與此同時，也突顯作為評價者的校長在學校當中應該發(fā)揮的作用，即作為學術帶頭人，校長應多關注學科教學，少關注學校管理。校長需要對教師課堂教學實踐進行觀察，從而需要參與到學科課程設計當中去，甚至與學科教師一起共同研發(fā)課程，達到對學校的全面發(fā)展、教師發(fā)展、課程設置全面負責的目標。主要體現(xiàn)在：

1.讓學校的教學目標得到不斷明確。幫助教師清晰學區(qū)和學校的教學目標，即要培養(yǎng)什么樣的人；而這個目標的達成需要教師跟學校、學生、家長多方共同努力。教師可以根據(jù)評價結果確定自己的專業(yè)學習需要，強化優(yōu)勢，彌補不足。

2.為教師提供切實的支持和幫助。學校根據(jù)評價結果對教師的教學行為提供輔助、指導和幫助，通過對教師課堂教學的聽課評估，對有職業(yè)發(fā)展幫助需要的教師進行及時的指導，組織教師參加校內外的教師職業(yè)培訓。

3.發(fā)現(xiàn)和留住優(yōu)秀教師。評價過程有助于校長不斷地發(fā)現(xiàn)教師的長處或者不足，從而發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師，留住優(yōu)秀教師。對不熟練的教師加強改進和矯正。

四、啟發(fā)與思考

1.教師擁有制定教學目標的自主權?？的腋裰莸慕處熢u價體系既遵從學區(qū)辦學的宗旨，同時也充分尊重教師個體，讓教師在理解學區(qū)教學目標的同時，根據(jù)學生的實際和對自己專業(yè)水平的把握，擁有專業(yè)自信，制定出自己的教學目標，是真正的“在一定約束之下的自由”，對發(fā)揮目標導向、評價的激勵和發(fā)展功能有著積極的意義。我國教師一直處于被評價的地位而沒有自定教學目標的權利，這在一定程度上影響了教師對學校的教學目標和自己的教學目標之間關系的認識和理解。我國普遍使用的既定教學評價指標，如三分三率，導致了學校和教師對過程性評價，如收集學生進步和發(fā)展的相關證據(jù)材料等的忽視，不利于教師在日常教學中切實地幫助學生進步和發(fā)展。

2.評價的全面性和綜合性?？的腋裰萁處熢u價系統(tǒng)涉及到教師的教學實踐、家長反饋、學生個體和全校性的學業(yè)成績等多個領域，體現(xiàn)出基于標準的多重評價的特點，教師的專業(yè)素養(yǎng)能融合在各個領域評價的各項指標當中，因此，能全面地反映出教師綜合的執(zhí)教能力和專業(yè)素養(yǎng)。由于評價主體的單一，我國基本上通過“德能勤績”全面評價教師，德能勤績的評價方式看似全面，但由于這四者之間處于相對獨立的狀態(tài)，而無法讓教師的專業(yè)素養(yǎng)很好地融合到各個領域當中去。

3.評價與支持框架的指標全面而具體。例如，教師教學實踐評價中的“設計積極的學習活動”這個領域，包含四個評價指標：(1)確保學習內容或課程具有挑戰(zhàn)性，并且滿足學生學習的需要；(2)開發(fā)和組織連貫的教學單元、課程和學習任務；(3)培養(yǎng)讀寫技能，在恰當?shù)臅r候培養(yǎng)計算能力；(4)選擇合適的評價策略，監(jiān)控學生的進步。相對于美國康涅狄格州的課堂教學評價框架，我國的課堂教學評價指標對學生的學習需要、學生進步的監(jiān)控、學習的氛圍營造、學習環(huán)境的創(chuàng)設、學生學習行為的引領等方面的關注都是有所欠缺的。