韓瑩

（廈門第一中學(xué)，福建廈門361003）

溫儒敏教授此前提出的“1+X”閱讀教學(xué)模式，也就是“教師可以采用‘1+X’的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章”的教學(xué)方法，可以看作是對《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的“整合”式教學(xué)的一種詮釋方式。

新課程標準不止一次在各類要求中提到“整合”。在教學(xué)方面，新課標建議“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等方式，實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整合，從而整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)”。課標還特別強調(diào)學(xué)習(xí)資源的整合，因為，“教材無非是個例子”，作為最重要的學(xué)習(xí)資源，教材的容量實際上是有限的。而“1+X”閱讀教學(xué)模式，要求教師補充課外選文，和課內(nèi)文本一起組成新的專題式學(xué)習(xí)任務(wù)。這種課堂建構(gòu)方式，能夠充實課堂內(nèi)容，實現(xiàn)課堂活動的整合。對學(xué)生而言，也能夠提高學(xué)習(xí)效率，豐富閱讀視野。［1］

那么，如何建構(gòu)這種“1+X”模式的課堂，從教學(xué)構(gòu)思到選文，再到課堂實踐，什么樣的文本組合能夠?qū)崿F(xiàn)這種豐富且高效的教學(xué)效果？本課例以人教版選修《外國小說欣賞》第一單元的《橋邊的老人》為“1”，補充賈平凹《玻璃》（2016年全國Ⅲ卷）、海明威《在異鄉(xiāng)》、魯迅《孔乙己》等文本為“X”，以“了解第一人稱敘述者‘我’對文本的影響”為主要教學(xué)目標，對這種教學(xué)模式進行了一次嘗試。

【課堂實錄】

一、導(dǎo)入：馮小剛《芳華》開頭

師：此刻的屏幕上，導(dǎo)演已經(jīng)很清楚地把兩位主人公呈現(xiàn)在了我們眼前，劉峰和何小萍。為什么還要在電影中安排一個敘述者“我”？明明可以直接講故事，卻要專門安排一個角色來講，當是別有用心。那么敘述者的存在究竟有什么意義呢？

——這節(jié)課，讓我們關(guān)注“敘述者”。

二、文本分析：邊緣性（賈平凹《玻璃》）

師：首先，讓我們來看賈平凹的《玻璃》。玻璃太亮，一不小心撞了上去傷了腦袋，到底是傷者賠償?shù)昙?，還是店家賠償傷者？《玻璃》中的王有福做出了什么樣的選擇？

生：逃跑。但后來主動賠付。

師：我們在讀敘事性文本的時候，要讀情節(jié)，更要讀到作者通過呈現(xiàn)這樣一個故事想要引起讀者什么樣的思考，也就是要去了解文本的主題。

在預(yù)習(xí)作業(yè)中給大家留了這樣一道思考題，現(xiàn)在聽一下同學(xué)們的看法——

（投影展示預(yù)習(xí)作業(yè)）

歸納作品主題，在橫線上填寫合適的內(nèi)容。

文本通過“我”講述的王有福撞碎酒店玻璃后，從一開始選擇逃避到后來被動承認再到主動賠款的故事，表現(xiàn)出了。

生1答案：以王有福為代表的底層老百姓老實敦厚，為社會所作弄的、怕吃虧的可憐心理。

生2答案：王有福的老實敦厚和“我”的奸詐狡猾，也表明了人與人心靈中存在像“玻璃”一樣看不見的隔閡，難以溝通。

師：兩個回答的差別之處在于？

生：一位同學(xué)只關(guān)注到了王有福，沒關(guān)注到“我”，以及文中的重要物象“玻璃”。

師：同學(xué)們都能做到將主題置于具體的人物身上去思考。本文的主題表現(xiàn)分明不只集中在王有福身上，還有敘述者“我”身上。那么，為什么會有很多同學(xué)會忽略“我”的存在？

生：代入感，和文本距離近。

（板書：拉近距離）

師：當敘述者是第一人稱“我”的時候，能起到“拉近距離”的作用，天然的代入感使得我們會忽略這樣一個作品中非常重要的存在。

師：是不是只要“我”做敘述者就會被忽略？（在投影上手動觸屏“放大”那個“我”）如果我這么醒目你還會忽略“我”嗎？卡夫卡《騎桶者》中，我們會忽略“我”嗎？

生：作者刻意將“我”設(shè)置為“次要人物”的時候，“我”會被忽略。

師：這時的“我”，是一個“邊緣性”的“我”。

師（總結(jié)）：但就剛剛這個例子看來，“我”是不能被忽略的，忽略會導(dǎo)致我們無法完全體味到文章的深意。

三、文本分析：節(jié)制性（海明威《橋邊的老人》《在異鄉(xiāng)》）

師：剛剛《玻璃》中的“我”，是一個邊緣性的“我”，被很多同學(xué)直接忽略了。也因此會使得我們忽略一部分文章的深刻含義?？墒钱斘覀冎惫垂吹仃P(guān)注“我”，想要通過探究“我”的想法，來嘗試窺探作者的創(chuàng)作意圖時，我們真的就能成功嗎？我們來閱讀海明威的《橋邊的老人》和《在異鄉(xiāng)》。

師：這兩部作品讀到最后，你能看到事件的全貌嗎？能了解到敘述者“我”內(nèi)心真正的想法嗎？接下來，請大家結(jié)合預(yù)習(xí)作業(yè)進行小組討論并思考，這兩篇文章的結(jié)尾帶給你什么樣的閱讀感受？從“敘述角度”入手，作者是通過什么方式達成這種效果的？

（投影展示預(yù)習(xí)作業(yè)）

從“敘述角度”入手，賞析《橋邊的老人》和《在異鄉(xiāng)》兩篇文本的結(jié)尾。

（小組討論結(jié)束后）

生：從敘述角度出發(fā)，首先第一人稱“我”是限制視角，對于別人的內(nèi)心無法完全了解，因此“我”對戰(zhàn)爭帶給人的影響并不著力表態(tài)，而著重客觀表現(xiàn)環(huán)境與人物言行。但同時由于“我”的身份是“士兵”，“我”對這場戰(zhàn)爭有最深切的體會，因此，“我”越是知而不言，表現(xiàn)出來的敘述越是話中有話，寓意深遠。表現(xiàn)在《橋邊的老人》，是“我”開始看到老人時，他就坐在那里“一動不動”，盡管中間我多次勸說離開，最后老人依然“在路旁的塵土中坐了下去”，而“我”“對他毫無辦法”。體現(xiàn)于《在異鄉(xiāng)》，則是少校面對照片的態(tài)度變化被“我”看在眼里，但“我”內(nèi)心的想法卻并沒有告訴讀者。文章結(jié)尾的少校面對別人康復(fù)的照片，態(tài)度“淡漠”，“只是向著窗外，凝望著”。但少校第一次看到照片的時候，卻是“用一只好手拿著照片，十分仔細地瞧著”。老人兩次狀態(tài)的相同和少校兩次態(tài)度的不同都令人深味，同為戰(zhàn)爭經(jīng)歷者的我應(yīng)該內(nèi)心有非常多的感受，但“我”卻都什么也沒說。此處空白，能讓不同的讀者有不同的體會，但讀者卻無法知道“我”的體會。

師：海明威的短篇小說有個獨特的寫法，就是愛用“零度結(jié)尾”?！白x者原指望作者最后亮出意圖，或者像歐 ·亨利那樣來一個出乎讀者意外的結(jié)局，結(jié)果卻是平平淡淡地滑去，像是結(jié)束又不像結(jié)束，把茫然的讀者懸在半空?！庇腥诉@樣概括海明威的作品帶給人的感受。

師：這種“充滿空白”的結(jié)尾中，我們對事件走向無甚了解，這在于“我”的限制視角?？墒窍拗埔暯窍?，“我”原本能表達自己的想法，然而這兩篇中，無論是各位提到的“老人的坐”，和少校的“凝望”，讀者能對“我”此刻的想法有充分的了解嗎？

生：不能。

師：是敘述者“我”不方便抒情表意嗎？

生：不是，第一人稱原本非常便于抒情。

（板書：便于抒情）

師：能說，卻不說。是作者刻意的設(shè)置。其目的是什么？

生：讓文章意蘊更加悠長，把更多的閱讀思考空間交給讀者。

師：此時，第一人稱敘述者“我”，明明能非常直觀方便地表達自己的內(nèi)心想法，但由于作者對創(chuàng)作意圖的遮蔽，卻不讓“我”說。因此，我們讀者能走進故事，但卻無法真正走進“我”的內(nèi)心。這個其實就是海明威的寫作風(fēng)格中著名的“冰山”寫作。置身事內(nèi)，但欲說還休，表達非常有節(jié)制。雖然選擇用非常方便表意抒情的第一人稱“我”來敘述，卻依然含而不露。越是含而不露，卻越是意蘊悠長。

（板書：遮蔽意圖節(jié)制性）

師：所以現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)，剛剛我們是忽略“我”的存在，現(xiàn)在當我們關(guān)注到了，卻發(fā)現(xiàn)由于作者刻意遮蔽了部分創(chuàng)作意圖，把文章交付給了讀者，所以很多話不讓“我”說。因此讀者沒辦法真正走入“我”的內(nèi)心，讀者對于“我”，依然是茫然不解的狀態(tài)。

師：那么存不存在這樣一個對我們“坦誠相待”的敘述者“我”呢？會對我們把心事和盤托出，把故事的來龍去脈詳細地告訴我們。那樣，我們是不是就能走進人物內(nèi)心，走進故事中的世界，了解作家的創(chuàng)作意圖呢？

讓我們一起閱讀《孔乙己》。

四、文本分析：欺騙性（魯迅《孔乙己》）

（投影展示預(yù)習(xí)作業(yè)）

文章第⑦自然段表現(xiàn)出一個怎么樣的小伙計？

師：各位對這題的意圖應(yīng)該很明確了。那么讓我們一起關(guān)注敘述者“我”，也就是這個小伙計。小伙計是怎么樣一個人？

生：麻木、冷漠。可以從小伙計的語言讀出來，例如“也配考我嗎？”等等。

師：各位通過小伙計的動作、語言、心理等描繪出了這樣一個小伙計。感覺這是一個非常顯明的人物形象，沒什么好討論的。但這一段中表現(xiàn)出的小伙計只是這樣一個人嗎？我對這個句子有疑問：“見我毫不熱心，便又嘆一口氣，顯出極惋惜的樣子”。這一句的視角和前面一句相同嗎？（生：……）

師：文章說“我愈不耐煩了，努著嘴走遠”，“我”走遠了，為什么還能“看見”身后孔乙己的神態(tài)？所以這是什么視角？請大家看一下文章開頭的時間，思考一下。

生：這句話是回憶時的上帝視角。這是二十年后小伙計的回憶，是當時“不可能看見的”。

師：所以這一段中的小伙計是一個有雙重身份的角色，“不耐煩”的，是二十年前的我?？匆娍滓壹骸皹O惋惜”的，是二十年后的我。

師：請大家再思考，關(guān)注到我的雙重身份，這一段中刻畫出一個怎樣的小伙計？

生：惋惜、懺悔。

師：此時我們發(fā)現(xiàn)，我們對小伙計的人物個性是包含著誤解的。我們雖然通過小伙計的敘述走進了“我”，但我們只看到了二十年前的那個“我”，卻忘記了“我”在成長變化。在這樣的回憶的故事里，“我”是具有雙重身份的。而這篇文章，通過第一人稱敘述者“我”，將兩個身份的“我”混雜在一起。那么，我們?yōu)槭裁磿雎赃@樣一個視角轉(zhuǎn)換，忘記雙重身份？

生：我們以為這里提到的細節(jié)都是他真實看到的。

（板書：真實自然）

師：但這篇文章，分明沒那么“真實”嗎？在作者的匠心運用下，“我”具有了“欺騙性”。

（板書：欺騙性）

五、課堂小結(jié)

師：當讀者把自己自然帶入“我”中去的時候，在拉近和文本距離的同時，我們卻會忽略具有邊緣性的“我”的存在；當我們關(guān)注到“我”的存在的時候，作家又會通過自己的刻意遮蔽，讓“我”含而不露，有話不說，非常節(jié)制，從而引發(fā)讀者自己的遐想和思考；最后，當我們讀者以為終于遇到了一個坦誠的敘述者“我”的時候，我們卻會被欺騙，以至于看不清人性的百面多樣。由此可見，敘述者“我”對文本內(nèi)涵的理解非常重要，請同學(xué)們在以后的閱讀過程中，切勿小看“我”的存在。

六、作業(yè)布置

不同的敘述者的選擇，都是作者的匠心所在。那么在課下，請同學(xué)們自主探究，第三人稱敘述者“他”，會給讀者帶來怎么樣的閱讀體驗？

請大家閱讀斯特林堡的《半張紙》（《外國小說欣賞》第68頁），雨果的《炮獸》（選修教材《外國小說欣賞》第11頁），趙長天的《天囂》（2017年高考全國新課標卷），和汪曾祺的《撿爛紙的老頭》（2015年高考浙江卷），嘗試分析第三人稱“他”作為敘事者時的表達效果。

【教學(xué)反思】

潮州市懷慈中學(xué)李卓彬老師在他的《“1+X”閱讀教學(xué)的踐行與思考》一文中，根據(jù)文章組合方式的不同，將這種課堂模式中的補充文本“X”分成了“評價論述類”“解說注釋類”“技能訓(xùn)練類”“遷移延伸類”四種類型。［2］

前文展示的這堂課，當屬“技能訓(xùn)練類”。敘事學(xué)相關(guān)知識的考察，是近些年高考文學(xué)類文本閱讀的熱門考點。對應(yīng)到課內(nèi)，《外國小說欣賞》這本選修課本，在每一單元選文后設(shè)置了豐富的敘事學(xué)理論知識。因此，在這本書的教學(xué)過程當中，將敘事學(xué)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)作為教學(xué)目標，是很自然的選擇。具體到這堂課所要訓(xùn)練的“技能”，就是讓學(xué)生不再忽略第一人稱敘述者“我”的存在，并且關(guān)注“我”的特性，即“邊緣性”“節(jié)制性”“欺騙性”，和“我”給讀者帶來的閱讀感受“忽略”“不解”甚至是“誤解”。這也是這堂課的“概括性知識”，即此前不少學(xué)者所提到的便于學(xué)生遷移運用和自主探究的“Big Idea”。

因此，構(gòu)建本課群文的第一要義在于“第一人稱敘事”，這個操作起來比較簡單，這類文本不在少數(shù)。但由于群文閱讀課對課前預(yù)習(xí)要求比較高，需要學(xué)生自覺地去熟悉文本內(nèi)容。為了讓學(xué)生節(jié)約熟悉文本的時間，提高學(xué)習(xí)效率，選文第二要義便在于“學(xué)情”。本節(jié)課知識點屬于敘事學(xué)范疇，原本難度就不低，因此更要盡可能選擇學(xué)生容易接受的文本?？剂康竭@一點，本課選文盡可能從學(xué)生過去學(xué)過的文章，或者同屬于他們閱讀能力范疇內(nèi)的文章做選擇，例如初中文本和高考閱讀文本?；谝陨峡剂?，本課在課外文本上，選用了賈平凹《玻璃》（2016年全國三卷）、海明威《在異鄉(xiāng)》、魯迅《孔乙己》（人教版語文教材九年級下冊）。

但是熟悉的、難度不高的文本又有其弊病，學(xué)生很難真正花心思去深入閱讀。這就對每篇文本后面所附的問題提出了更高的要求——要吸引學(xué)生的興趣，真正思考下去。于是在預(yù)習(xí)作業(yè)和課堂提問方面，本節(jié)課做得最多的就是“挖坑”，讓學(xué)生以為他們面對的是一個個傳統(tǒng)得不能再傳統(tǒng)的文本和閱讀思考題，但實際上，每一步都意在補充他們的認知——你以為的可能并不是你以為的，讓學(xué)生在原本認知的基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)新的閱讀方式，來加深或豐富對文本的理解。這種“挖坑”的問題設(shè)置法，在這一堂課中，確實給他們帶來了新的閱讀體驗，這一點在《孔乙己》的教學(xué)當中尤其明顯。他們所原有的認知越是清晰深刻，這種新的閱讀體驗帶來的沖擊感就越強，他們越是堅定地以為小伙計是不成熟的，是會對別人冷嘲熱諷的，就越會在發(fā)現(xiàn)視角的奧妙之后，對小伙計的形象感到新奇與陌生。但這種問題設(shè)置方式，在課堂結(jié)束后也讓授課教師體會到其弊端——預(yù)設(shè)性很強，學(xué)生要“跳到坑里”，教師才有機會把他們“拉出來”。而如果聰明的同學(xué)早早識破教師的預(yù)設(shè)意圖，課堂的“恍然大悟”感就會削弱很多。

完成以上選文閱讀和所設(shè)思考任務(wù)的基礎(chǔ)上，在閱讀技巧方面，學(xué)生對第一人稱敘述者“我”的作用認識會豐富一些。相比于傳統(tǒng)的“拉近距離”“親切自然”等，學(xué)生更能警惕“我”帶來的其他影響。從《玻璃》，知道“我”在文中有可能會“被邊緣化”，導(dǎo)致我們對文本主旨理解不夠豐富；從《橋邊的老人》和《在異鄉(xiāng)》，能夠了解到“我”充滿節(jié)制的“欲言又止”，導(dǎo)致讀者會對作家創(chuàng)作意圖了解不夠深入；從《孔乙己》，則知道敘事視角會影響讀者對人物形象的認知。以上文本互為補充，共同建構(gòu)起學(xué)生對第一人稱敘述者“我”更完整的認知。

這節(jié)課想要提醒學(xué)生，小說閱讀當中，敘述者越是“沉默無聲”，越需要我們關(guān)注到敘述者的“心事浩?！保@是文學(xué)文本的閱讀技巧所在，也是閱讀興味所在。而這樣一次“1+X”的閱讀課建構(gòu)過程，意在豐富學(xué)生對敘事學(xué)技巧的認識，更意在調(diào)動學(xué)生對探究式閱讀的興趣。

但是第一人稱敘述者“我”的功用，不僅僅是這一堂課所能完成的教學(xué)目標。閱讀教學(xué)任重而道遠，希望以后還能進行更多嘗試，讓學(xué)生真正體會到在和作者“斗智斗勇”的過程中品味文本的愉悅感，從而愛上閱讀。