張旭亞 殷世東

（福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建福州350108）

在傳統(tǒng)的教育教學(xué)活動(dòng)中，離身學(xué)習(xí)觀念將教師之教與學(xué)生之學(xué)視為機(jī)械化的“講授”與“接受”活動(dòng)，因而在強(qiáng)調(diào)學(xué)生“心智”活動(dòng)的同時(shí)卻忽視了學(xué)生“身體”的認(rèn)知功能。事實(shí)上，富有心智功能的人腦只是人體系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，教學(xué)并不是一種將外部信息直接輸入學(xué)習(xí)者頭腦的簡(jiǎn)單過(guò)程，而是需要學(xué)習(xí)者聯(lián)系自身各方面經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)身體各方面機(jī)能的全身心活動(dòng)。文章在探討離身與具身、離身認(rèn)知與具身認(rèn)知、離身學(xué)習(xí)與具身學(xué)習(xí)等相關(guān)思想及其實(shí)踐的基礎(chǔ)上，探討對(duì)教師之教與學(xué)生之學(xué)的具身化變革。

一、離身思想、離身認(rèn)知與離身學(xué)習(xí)

（一）離身思想

從古希臘哲學(xué)家蘇格拉底開(kāi)始，就有著身心二元、重心輕身的思想和現(xiàn)象存在。在柏拉圖的著作中也能發(fā)現(xiàn)濃厚的離身思想，其中關(guān)于靈魂論的論述將身和心對(duì)立了起來(lái)，把身體和靈魂看作是可以相互獨(dú)立存在的兩部分。有關(guān)“靈魂回憶說(shuō)”的觀點(diǎn)中更是將知識(shí)看作是靈魂的所屬物，認(rèn)為認(rèn)知和學(xué)習(xí)只是讓人回憶起靈魂中本就存在的東西。另外，柏拉圖曾指出：“如果要獲取關(guān)于某事物的純粹的知識(shí)，我們就必須擺脫肉體，讓靈魂本身來(lái)對(duì)事物本身進(jìn)行沉思”，［1］認(rèn)為只有擺脫肉體才能實(shí)現(xiàn)真知，強(qiáng)調(diào)靈魂的重要價(jià)值和地位的同時(shí)卻貶低了身體。到了17世紀(jì)，在笛卡爾身心二元論的影響下，同樣出現(xiàn)了壓制和規(guī)訓(xùn)身體的現(xiàn)象。笛卡爾的“我思故我在”“是靈魂在看，而不是眼睛在看”等論述更是將身心割裂開(kāi)來(lái)，將人生存于世的根本歸結(jié)于“思”的存在。

在心理學(xué)領(lǐng)域，受身心二元論的影響，馮特、艾賓浩斯、屈爾佩等學(xué)者都將“身”和“心”視為相互獨(dú)立的兩部分，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將有關(guān)“身”和“心”的研究劃分為兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科。美國(guó)心理學(xué)家波林認(rèn)為，“心”的實(shí)質(zhì)就是腦，而對(duì)人身體其他部分嚴(yán)重忽視。以紐威爾和西蒙為首的符號(hào)主義將認(rèn)知和思維看作是機(jī)械的符號(hào)加工活動(dòng)，提出了“圖靈機(jī)檢驗(yàn)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為雖然人類的神經(jīng)結(jié)構(gòu)與計(jì)算機(jī)的構(gòu)造不同，但可以通過(guò)計(jì)算機(jī)的程序編制實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)與人類的無(wú)差別交流。此外，聯(lián)結(jié)主義、生態(tài)主義中有關(guān)神經(jīng)單元、認(rèn)知機(jī)制的觀點(diǎn)中也蘊(yùn)含著一定的離身思想。

中西方的教育思想中也存在著輕視身體、壓制身體的價(jià)值理念，深刻地影響著教育領(lǐng)域理論和實(shí)踐的發(fā)展。在洛克的“欲望控制”觀、赫爾巴特的訓(xùn)育觀以及其他壓制本能的觀點(diǎn)中，都可以清晰地看到身體和理性被放在完全對(duì)立的兩面，在強(qiáng)調(diào)思維、理性的同時(shí)，身體卻被看作是阻礙認(rèn)知和學(xué)習(xí)的存在。在中國(guó)，“吃得苦中苦，方為人上人”“頭懸梁，錐刺股”等古語(yǔ)更是深入人心。上述哲學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、教育學(xué)領(lǐng)域存在的離身思想長(zhǎng)此以往地影響著人們的認(rèn)知觀、學(xué)習(xí)觀、發(fā)展觀，從而在一定程度上導(dǎo)致了身體地位的低下以及離身認(rèn)知、離身學(xué)習(xí)現(xiàn)象的出現(xiàn)。

（二）離身認(rèn)知

離身認(rèn)知（disembodied cognition）秉承的是身心二元論思想，它將心智看作是大腦的功能，將認(rèn)知過(guò)程看作是抽象符號(hào)的表征與計(jì)算，對(duì)身體、環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)等方面的價(jià)值嚴(yán)重忽視，身體甚至被視為心智功能發(fā)展與提升的阻礙。一方面，在離身認(rèn)知觀看來(lái)，身和心是相互獨(dú)立的兩個(gè)部分，知識(shí)獲取和建構(gòu)的過(guò)程是可以脫離身體進(jìn)行的，或者說(shuō)，認(rèn)知活動(dòng)是在固定思維規(guī)則之下對(duì)抽象符號(hào)的運(yùn)算加工，知識(shí)是獨(dú)立于身體的腦發(fā)揮其心智功能的結(jié)果?？梢?jiàn)，離身認(rèn)知觀在強(qiáng)調(diào)頭腦地位的同時(shí)，貶低甚至否認(rèn)了身體的地位與價(jià)值，身體的認(rèn)知功能被嚴(yán)重忽視和限制。事實(shí)上，正因?yàn)槟X及其具備的心智功能被視為認(rèn)知活動(dòng)的關(guān)鍵所在，進(jìn)而過(guò)于強(qiáng)調(diào)和重視心智的認(rèn)知作用及其價(jià)值，才在一定程度上忽視甚至否認(rèn)了身體的認(rèn)知功能，認(rèn)知過(guò)程中身體的地位逐漸下降乃至被遺忘。

另一方面，因?yàn)槭茈x身思想的影響，認(rèn)知活動(dòng)的靈活性和動(dòng)態(tài)性被忽視，進(jìn)而認(rèn)為不同的人對(duì)同一內(nèi)容或信息的加工方式和過(guò)程不會(huì)受到自身?xiàng)l件和現(xiàn)實(shí)狀況的影響，會(huì)呈現(xiàn)大體一致的現(xiàn)象。然而，人的身體并不是計(jì)算機(jī)，人的認(rèn)知過(guò)程與計(jì)算機(jī)的運(yùn)算活動(dòng)完全不同，認(rèn)知并不是信息符號(hào)的機(jī)械化運(yùn)算或加工，認(rèn)知主體的已有知識(shí)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、能力水平等都會(huì)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生決定性的影響作用。到了二十世紀(jì)七八十年代，第二代認(rèn)知科學(xué)的思想和觀點(diǎn)得到了發(fā)展，具身認(rèn)知理論被提出，學(xué)術(shù)各界開(kāi)始逐漸關(guān)注對(duì)身體認(rèn)知功能的研究和探索。

（三）離身學(xué)習(xí)

離身學(xué)習(xí)（disembodied learning）思想長(zhǎng)期存在于我國(guó)中小學(xué)的教育教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，主要表現(xiàn)為學(xué)生的身體活動(dòng)、身體參與、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)經(jīng)常被忽視或壓制，學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)了束縛身體、規(guī)訓(xùn)身體甚至傷害身體的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)被簡(jiǎn)化為對(duì)書(shū)本知識(shí)的機(jī)械復(fù)制活動(dòng)。因受離身觀念影響，教師很容易將學(xué)生的頭腦視為知識(shí)的容器，教和學(xué)的活動(dòng)過(guò)于呆板和抽象，這必然會(huì)限制學(xué)生身體參與學(xué)習(xí)、參與認(rèn)知的權(quán)利。校園守則、課堂規(guī)范等制度的初衷是為了實(shí)現(xiàn)更加有效的學(xué)習(xí)，但過(guò)于嚴(yán)苛的規(guī)訓(xùn)卻產(chǎn)生了極為消極和負(fù)面的效果。在離身教學(xué)理念下，課堂丟失了應(yīng)有的生命活力，學(xué)習(xí)成了機(jī)械的記憶活動(dòng)，頭腦也成了既定知識(shí)的收藏庫(kù)，難以構(gòu)建新的有價(jià)值的內(nèi)容。顯然，如果學(xué)生只能在嚴(yán)格規(guī)定的范圍內(nèi)行動(dòng)，只能在身體嚴(yán)格受限的狀況下學(xué)習(xí)和思考，教和學(xué)的意義必然被扭曲，教育的根本目的也必然落空。

二、具身思想、具身認(rèn)知與具身學(xué)習(xí)

盡管具身認(rèn)知、具身學(xué)習(xí)理論正式提出與發(fā)展尚不足50年時(shí)間，但“身心一體”的具身思想?yún)s有著久遠(yuǎn)的歷史淵源，在早期的哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)文獻(xiàn)中都能夠找到相關(guān)論點(diǎn)。

（一）具身思想

眾所周知，早在《周易》這部哲學(xué)著作中，即已表達(dá)了“修身”“保身”以及“天人合一”的思想觀念。至于先秦哲學(xué)，則一直將身體視為認(rèn)知的根本條件，其中荀子的“形具而神生”，老子的“以身為天下”等論點(diǎn)，廣為流傳。在西方哲學(xué)家中，尼采是呼喚身體回歸的重要人物之一，他提出了“以身體為準(zhǔn)繩”“一切從身體出發(fā)”等思想，在強(qiáng)調(diào)身體地位的同時(shí)，明確了身體與靈魂的一體性關(guān)系。受胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的影響，以法國(guó)哲學(xué)家梅洛龐蒂為代表的身體現(xiàn)象學(xué)理論也對(duì)身心二元論進(jìn)行了反思和批判。他在代表作《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》中明確闡述了有關(guān)具身的觀點(diǎn)，指出“只有當(dāng)我實(shí)現(xiàn)身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能”。［2］他認(rèn)為，認(rèn)知不是純思維活動(dòng)，既無(wú)法擺脫身體也無(wú)法脫離現(xiàn)實(shí)世界，它是思維、身體、環(huán)境等各個(gè)方面共同構(gòu)成的系統(tǒng)活動(dòng)。就此而言，德國(guó)哲學(xué)家海德格爾則提出了“此在”“在世之在”等觀念，強(qiáng)調(diào)人之于世界的嵌入關(guān)系，認(rèn)為人存在于現(xiàn)實(shí)世界之中，與世界是相互聯(lián)系的整體關(guān)系。

“具身”思想的產(chǎn)生和發(fā)展除了具有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)外，在心理學(xué)領(lǐng)域也有一定的思想淵源。美國(guó)心理學(xué)家威廉·詹姆士在1884年提出了外周情緒理論，對(duì)所謂情緒引發(fā)身體反應(yīng)和身體行為等觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是環(huán)境對(duì)身體產(chǎn)生的影響作用引發(fā)了情緒。該理論對(duì)身體、環(huán)境、情緒和思維之間的關(guān)系進(jìn)行了深入思考，指出情緒、情感、推理、想象、判斷等思維活動(dòng)都是人適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：認(rèn)知來(lái)源于人的身體活動(dòng)，是身體在實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)的結(jié)果，并對(duì)身體活動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)之間的聯(lián)系進(jìn)行了肯定。吉布森從生態(tài)心理學(xué)視角突出了環(huán)境中人的適應(yīng)性行為，明確了環(huán)境與人之間的交互作用及其產(chǎn)生的重要影響。

在教育領(lǐng)域，法國(guó)思想家、教育家盧梭認(rèn)為：教育必須要在符合人身體的自然需求和發(fā)展規(guī)律的前提下開(kāi)展，在尊重和保護(hù)人天性的基礎(chǔ)上進(jìn)行。他在《愛(ài)彌兒》中指出應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)兒童在自然中成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)了在自然環(huán)境中開(kāi)展兒童身體活動(dòng)和體驗(yàn)探究活動(dòng)的重要性。針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育中以“講授”和“接受”為主的教學(xué)方式，杜威提出了“做中學(xué)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生身體的實(shí)踐參與，在實(shí)踐中探究和學(xué)習(xí)。杜威認(rèn)為要重視知識(shí)結(jié)構(gòu)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)間的連續(xù)性，重視直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，這一點(diǎn)與具身思想中重視認(rèn)知主體已有經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)完全一致。范梅南作為教育現(xiàn)象學(xué)的代表人物，倡導(dǎo)“生活體驗(yàn)研究”，認(rèn)為教育活動(dòng)無(wú)法脫離具體的人和情境進(jìn)行，指出情境和體驗(yàn)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)說(shuō)是必不可少的。上述哲學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、教育學(xué)領(lǐng)域與具身相關(guān)的思想為此后具身認(rèn)知、具身學(xué)習(xí)理論的提出和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）具身認(rèn)知

美國(guó)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家萊考夫和約翰遜是具身認(rèn)知理論（embodied cognition）的開(kāi)創(chuàng)者。他們認(rèn)為傳統(tǒng)離身認(rèn)知觀念所秉承的是身心二元論的觀點(diǎn)，將離身認(rèn)知觀念稱為“第一代認(rèn)知科學(xué)”，而將具身認(rèn)知理論稱為“第二代認(rèn)知科學(xué)”。［3］第二代認(rèn)知科學(xué)發(fā)展于20世紀(jì)70年代，對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知主義、二元論、先驗(yàn)論、符號(hào)主義等進(jìn)行了質(zhì)疑，提出了與傳統(tǒng)西方哲學(xué)相區(qū)別的一系列觀點(diǎn)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知活動(dòng)有具身性、情境性、動(dòng)態(tài)性等特征，認(rèn)知活動(dòng)的開(kāi)展無(wú)法脫離身體、情境以及空間環(huán)境進(jìn)行。有部分學(xué)者甚至提出了“只有第二代認(rèn)知科學(xué)能夠被稱為真正的認(rèn)知科學(xué)”的觀點(diǎn)，對(duì)身體與認(rèn)知之間的緊密關(guān)系進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)。［4］

在第二代認(rèn)知科學(xué)中，有一大批認(rèn)知科學(xué)家的觀點(diǎn)與傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的計(jì)算表征理論截然不同。這些學(xué)者主張具身的認(rèn)知觀，認(rèn)為認(rèn)知活動(dòng)有具身性、生成性、嵌入性、延展性、情境性等特征。在具身認(rèn)知理論看來(lái)，認(rèn)知活動(dòng)不是簡(jiǎn)單的大腦或思維活動(dòng)，而是包含了大腦在內(nèi)的身心一體的系統(tǒng)活動(dòng)。“認(rèn)知依賴于有血有肉、能感覺(jué)、會(huì)運(yùn)動(dòng)的身體的體驗(yàn)，身體及其活動(dòng)影響著人的態(tài)度、情緒、思維，同時(shí)心智活動(dòng)也影響著人的身體?！保?］也就是說(shuō)，人的認(rèn)知必須通過(guò)身體的行為和活動(dòng)才能運(yùn)行，才能夠從一個(gè)念頭或想法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，認(rèn)知主體才能夠在情感體驗(yàn)、實(shí)踐參與和思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程中完成對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解和建構(gòu)。同時(shí)，身體心智功能和認(rèn)知功能的發(fā)揮會(huì)受到身體經(jīng)驗(yàn)、身體狀態(tài)、身體機(jī)能、已有知識(shí)基礎(chǔ)等各方面的制約和影響。因此，具身認(rèn)知理論主張，在認(rèn)知過(guò)程中要特別重視認(rèn)知主體的身體條件、情感體驗(yàn)等可能會(huì)產(chǎn)生的影響和作用。

（三）具身學(xué)習(xí)

隨著哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域中具身認(rèn)知理論的不斷進(jìn)步和發(fā)展，教育學(xué)領(lǐng)域也圍繞具身認(rèn)知理論展開(kāi)了更加深入和全面的研究?？_琳 ·克拉克在文章《打破陳規(guī)：成人學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性方法》中最早闡述了有關(guān)“具身學(xué)習(xí)”（embodied learning）的概念。在克拉克看來(lái)，具身學(xué)習(xí)是一種無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)，身體在受到刺激后，心理上和情感上都會(huì)發(fā)生一定的變化，而這些變化同時(shí)會(huì)使身體做出一定的反應(yīng)和調(diào)整?？偟膩?lái)說(shuō)，克拉克所提出的具身學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)外界刺激會(huì)引發(fā)認(rèn)知主體心理和情感上的變化，從而使認(rèn)知主體、認(rèn)知活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)受到重要影響。

就其基本框架而言，中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論建立在對(duì)萊考夫、約翰遜的具身認(rèn)知理論以及克拉克的具身學(xué)習(xí)理論的理解和把握的基礎(chǔ)之上，它針對(duì)當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)普遍存在的離身認(rèn)知、離身學(xué)習(xí)現(xiàn)象，呼喚對(duì)身體認(rèn)知功能的重新認(rèn)識(shí)。就其基本功能而言，具身學(xué)習(xí)作為一種身體在場(chǎng)、親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠讓學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上深層次地感悟知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，從而生成有價(jià)值的理解和認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)有意義、有深度的學(xué)習(xí)與認(rèn)知。

三、具身之教與具身之學(xué)的辯證統(tǒng)一

身體是認(rèn)知和學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，是人認(rèn)識(shí)世界、感知世界的必要條件。認(rèn)知活動(dòng)不能脫離身體而存在，教和學(xué)也無(wú)法脫離身體而進(jìn)行。在教育教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)將人的身體擺在重要位置，無(wú)論是教師之教還是學(xué)生之學(xué)，都應(yīng)該有利于身體活動(dòng)和心智功能的自由運(yùn)行。

（一）從離身之教走向具身之教

離身教學(xué)將“心”和“腦”看作是教育教學(xué)的對(duì)象，主要關(guān)注知識(shí)的記憶和背誦，把“身”和“體”看作是阻礙學(xué)習(xí)的干擾因素，往往在教學(xué)過(guò)程中對(duì)身體進(jìn)行了嚴(yán)格的限制，進(jìn)而忽視了學(xué)生的豐富體驗(yàn)和個(gè)人感受。一方面，在離身之教的課堂中，教師往往處于教學(xué)活動(dòng)的控制者地位，一味地照本宣科，灌輸書(shū)本知識(shí)，嚴(yán)重背離教學(xué)活動(dòng)的對(duì)話與交往品質(zhì)。在這種課堂中，學(xué)生的身體被視為思維的工具和載體，參與到認(rèn)知過(guò)程中的主要是學(xué)生的頭腦及其心智；教學(xué)成了傳遞知識(shí)、灌輸知識(shí)的單向活動(dòng)，學(xué)習(xí)成了對(duì)既成知識(shí)、書(shū)本知識(shí)的機(jī)械記憶與獲??；“教”變成了信息的展示，而“學(xué)”成了聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的信息獲取，身體的絕大部分處于一種被動(dòng)的“待機(jī)”狀態(tài)。另一方面，學(xué)校中對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)隨處可見(jiàn)，課內(nèi)課外乃至校內(nèi)校外，對(duì)學(xué)生身體都有著嚴(yán)格的規(guī)定。［6］長(zhǎng)此以往，學(xué)生按照特定模式學(xué)習(xí)和行動(dòng)則成了一種習(xí)慣或理所當(dāng)然的事情。基于這種教育觀、教學(xué)觀的管理方式，看似保障了課堂和校園的秩序，實(shí)際上卻違背了學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，這不僅會(huì)阻礙學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行，對(duì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性產(chǎn)生負(fù)面影響，還可能會(huì)扼殺學(xué)習(xí)的生機(jī)和活力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的僵化乃至異化現(xiàn)象。

隨著具身學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展，教育教學(xué)過(guò)程中身體的認(rèn)知功能逐漸被認(rèn)識(shí)和認(rèn)可。在具身學(xué)習(xí)理論看來(lái)，忽視身體或身體缺席的教育是片面的、不完整的教育，因此教師不能只關(guān)注對(duì)學(xué)生“心”和“腦”的塑造。從學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看，如果過(guò)度限制和規(guī)訓(xùn)學(xué)生身體的話，學(xué)習(xí)不可能有深度，也很難保證效率。另外，教學(xué)觀的具身轉(zhuǎn)向既要重視學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生身體行為的價(jià)值作用，也要認(rèn)識(shí)到教學(xué)過(guò)程中教師身體行為的價(jià)值作用。教師應(yīng)將具身教學(xué)理念貫徹于教學(xué)活動(dòng)的始終，全方位關(guān)注師生身體狀態(tài)和身體參與學(xué)習(xí)的程度。秉承具身教學(xué)理念的教師，會(huì)自覺(jué)地通過(guò)實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)與抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容相互聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)主體之間的銜接、互動(dòng)與共鳴。

（二）從離身之學(xué)走向具身之學(xué)

離身學(xué)習(xí)觀念將學(xué)習(xí)的目的看作是大腦對(duì)書(shū)本知識(shí)的理解和記憶，對(duì)個(gè)人知識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)的獲取有所忽視，學(xué)生的身體活動(dòng)和情感變化也未能得到應(yīng)有的重視和利用。離身學(xué)習(xí)觀念下的學(xué)習(xí)者處于一種“旁觀者”的地位，學(xué)習(xí)只停留在對(duì)知識(shí)表層或細(xì)枝末節(jié)的掌握。在具身學(xué)習(xí)理論看來(lái)，身體不僅是學(xué)習(xí)的工具和載體，身體本身就直接參與學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上講，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)與計(jì)算機(jī)的運(yùn)算活動(dòng)完全不同，計(jì)算機(jī)只能開(kāi)展無(wú)情感的程序化加工，只能從抽象符號(hào)到抽象符號(hào)，而人的學(xué)習(xí)包含了空間環(huán)境、認(rèn)知態(tài)度、情緒變化、主觀感受，是一種充滿了不確定性的復(fù)雜活動(dòng)。

就具身學(xué)習(xí)的內(nèi)容而言，不應(yīng)是脫離生活、脫離現(xiàn)實(shí)的空頭理論，而應(yīng)是源于生活、歸于現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐智慧；就具身學(xué)習(xí)的目的而言，不應(yīng)只是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記和掌握，還應(yīng)能拓展學(xué)生的活動(dòng)空間和認(rèn)知體驗(yàn)；就具身學(xué)習(xí)的空間而言，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步也發(fā)生了巨大變化，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)空間的融合程度越來(lái)越高，融合的形式越來(lái)越靈活、越來(lái)越多樣。當(dāng)然，教育技術(shù)的運(yùn)用并不是要取代人本身的認(rèn)知功能，而是更好地調(diào)動(dòng)身體機(jī)能參與學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知功能的拓展和延伸。以當(dāng)前中小學(xué)正在推進(jìn)的研學(xué)旅行為例，研學(xué)的過(guò)程也是學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠獲得比課堂教學(xué)更直接、更真實(shí)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。再以各級(jí)各類學(xué)校開(kāi)設(shè)的綜合實(shí)踐課為例，其核心價(jià)值就在于能夠讓學(xué)生有更多自主規(guī)劃、自我管理和合作交流的機(jī)會(huì)。

（三）從離身教學(xué)走向具身教學(xué)

就其基本形式而言，離身教學(xué)主要圍繞書(shū)本知識(shí)和書(shū)面考試而展開(kāi)，教學(xué)活動(dòng)主要發(fā)生在課桌之間、教室之內(nèi)，因而學(xué)生很難獲得豐富多樣的現(xiàn)實(shí)感受和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)?！凹埳系脕?lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行?！本蛯?shí)際操作而言，在中小學(xué)推進(jìn)教與學(xué)的具身化變革，至少要做到以下三點(diǎn)：一是要確立身心統(tǒng)一的教學(xué)觀念，二是要倡導(dǎo)身心統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)，三是要落實(shí)身心統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)價(jià)。其中，具身教學(xué)觀念是前提，具身教學(xué)活動(dòng)是基礎(chǔ)，具身教學(xué)評(píng)價(jià)是保障，三者相輔相成，缺一不可。