張 梅 奚麗君 唐紅梅

（上海健康醫(yī)學院，上海 201318）

隨著大眾化成為高等教育的發(fā)展趨勢，高等教育體制改革步伐逐漸加快，部分高職高專在國家政策引導下，通過合并升格或獨立升格成為本科院校，新建本科院校數(shù)量也逐步擴大，并已成為我國高等教育的重要組成部分。但是，在學校轉型發(fā)展過程中，建設高素質教師隊伍是關鍵，教師的教學發(fā)展則是教師發(fā)展的基礎。因此，建立符合國情、校情、教情的教師教學能力培訓體系是眾多新建本科院校在轉型發(fā)展中面臨的重要課題。

1 新建醫(yī)學類本科院校教師教學能力發(fā)展現(xiàn)狀

教師教學能力發(fā)展是一個動態(tài)的系統(tǒng)化工程，由外力和內力共同作用。內力是指教師的自我發(fā)展內在驅動力，是影響教師的成長與發(fā)展的最主要、最直接和最根本因素。外力包括教師生活的教育教學環(huán)境、國家實施的教育政策，以及社會文化對教師的期待等，并且外力通過教師的內力起作用。

新建醫(yī)學類本科院校教師隊伍組成主要包括：新入職應屆博士教師、原生學校教師、附屬醫(yī)院或教學醫(yī)院兼職教師。這三類教師群體的教學能力水平迥異，阻礙其教學能力發(fā)展的因素也不盡相同。而對于學校職能部門而言，可以主導的是教育教學環(huán)境，主要指學校的各項制度保障。分析研究教師教學發(fā)展的內力與外力是設計培訓體系的基礎。

1.1 新入職教師教學能力普遍欠缺

我國對本科院校的各類評估及教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)采集，均對師資隊伍的學歷、學位和學緣結構有明確要求。新建本科院校由于建校時間較短、聲譽尚低，一時難以引進大量高層次人才，故大多以招聘應屆博士為主，力求短時間內達到本科院校師資隊伍基本要求。這一教師群體的特點是學歷層次高、科研能力強，而教學熱情不高，教學能力薄弱。但這些教師剛剛跨出校門，自我發(fā)展意識強烈，因此參加學校培訓活動的依從性和紀律性較強。

1.2 原生教師教學理念亟待轉變

所謂“原生教師”，這里指原高職高專院校教師。這類教師基本均具有一定的教學能力，但教學理念與本科教育規(guī)律不符，教學模式基本固化，對轉型的主體意識不強[1]。加之在轉型升級過程中，學校基于發(fā)展考量會加大科研成果在評價教師的比例，而原高職高專院?；疽越虒W為主，原生教師的科研能力相對較弱，容易在職稱聘任及各類獎勵、評優(yōu)中處于劣勢，因此容易存在一定的心理落差，從而對教學組織的各類培訓活動產生抵觸心理或者被動應付。

1.3 對兼職教師教學能力關注不夠

附屬醫(yī)院和教學醫(yī)院是醫(yī)學類本科院校建設的基礎和發(fā)展的關鍵，聘請醫(yī)院臨床醫(yī)生作為兼職教師是醫(yī)學教育的常規(guī)做法，對于促進醫(yī)教協(xié)同具有重要意義。但相對于學校專任教師，醫(yī)院兼職教師的教學能力相對較低，學校對其教學能力培訓關注度相對較弱，并且由于醫(yī)生的醫(yī)務工作本身較為繁忙，造成培訓工作難以與學校專任教師同步化，給培訓的同質化帶來難題。

1.4 學校培訓工作缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃和設計

目前，我國高校均建立了教師教學發(fā)展制度，開展了常規(guī)化教師培訓工作，但是真正以“人”為中心的培訓理念并沒有樹立起來，培訓內容和方式整齊劃一，重形式而輕效果，還存在著盲目超前的問題[2]，缺乏系統(tǒng)性的整體規(guī)劃和設計，難以激發(fā)教師自我發(fā)展的動能。

2 理清教師教學能力發(fā)展的階段是體系構建的前提

教師教學能力發(fā)展階段，乃至教師專業(yè)發(fā)展、教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的劃分，仁者見仁，各有側重，且均有一定的合理性。理清教師教學能力發(fā)展階段是建立培訓體系的前提和依據(jù)，能使體系更加符合教師教學能力發(fā)展規(guī)律，并具有引導和激發(fā)作用。

2.1 多元學術觀

1990年，美國卡內基教學促進基金會主席博耶出版名為《學術的反思》的報告。認為教師學術發(fā)展力應包含：發(fā)現(xiàn)學術發(fā)展力、整合學術發(fā)展力、應用學術發(fā)展力、教學學術發(fā)展力[3]。

2.2 專業(yè)發(fā)展階段論

20世紀60年代末，美國的富勒提出職前教師專業(yè)發(fā)展階段理論[4]，認為教師的專業(yè)發(fā)展要經歷“職教前關注階段、早期關注求生階段、關注教學情景階段和關注學生階段”。70年代，美國學者卡茨提出教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論：“求生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段”。美國的伯頓提出“生存階段、調整階段和成熟階段“三個階段。費斯勒提出“教師生涯循環(huán)論”，即“職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段”。德耶弗斯為代表的學者, 將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為“新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段和熟練階段和專家階段”五個階段。

2.3 教學能力三維結構

2009 年，莫蘭納提出高校教師教學能力三維結構[5]，即教學領域維度、組織級別維度、能力構成維度。其中，教學領域維度包含開發(fā)、組織、實施、指導、評價和評估6大領域；組織級別維度包含微觀、中觀、宏觀3個級別；能力構成維度包含知識、技能、態(tài)度3種。

2.4 “6+1”教師教學發(fā)展指數(shù)模式

2019年，中國高等教育學會以“關注教學、關注教師、關注歷史、關注發(fā)展和關注成果”五項原則，科學全面地把握本校教師教學發(fā)展生態(tài)的設計理念，提出由“6+1”個維度構成的教師教學發(fā)展指數(shù)模型[6]，即教師團隊、教改項目、教材項目、教學論文、教學成果獎、教師培訓基地等6個維度和教師教學競賽特別維度。

3 新建醫(yī)學類本科院校教師教學能力培訓體系構建

基于對眾多經典理論研究，結合地方新建本科院校師資隊伍實際情況，通過不斷實踐與反思形成TEAM進階式教師教學能力培訓體系（以下簡稱TEAM體系），依據(jù)學歷、職稱及從教年限的不同劃分受訓教師群體，依次開展“基本技能培訓”的“啟航計劃”“綜合能力拓展”的“導航計劃”“示范引領遷移”的“領航計劃”共三大類培訓計劃，逐層遞進地促進不同能力階段的教師進階式提升，具體體現(xiàn)在“教學能力的進階、培訓項目的進階及培訓管理的進階”3個方面。

3.1 教學能力進階：培訓項目的目標性與教師教學發(fā)展的階段性相結合

“啟航計劃”關鍵詞為培訓。根據(jù)德耶弗斯的觀點[7]從事教學工作3年以上的教師,基本能夠達到勝任教師的崗位要求。因此，第一層面主要面向教齡不足3年的青年博士教師。加之初級職稱的原生教師、附屬醫(yī)院及教學醫(yī)院的兼職教師，在教學督導與學生評教總體評價均處于下游，故這類教師也是重點培訓對象，通過培訓促進教師盡快達到崗位勝任力，成長為合格的本科教學教師。

“導航計劃”關鍵詞為拓展。主要面向教齡3年以上及中級職稱的原生教師。這類教師既有一定的理論基礎, 又有較豐富教育教學經驗，但教學理念與模式相對固化，僅靠外力一時難以扭轉。故主要以項目為依托，借助項目研究引導教師激發(fā)內生動力，自主革新教學理念、掌握最新教學技能并付諸教學實踐。

“領航計劃”關鍵詞為引領遷移。主要面向高級職稱教師，或已在教學領域取得一定成果的資深教師。這類教師教學經驗豐富、學科知識深厚，加之長期參加各類培訓與進修，已經在理論知識與教學實踐積累了豐富的經驗。故以培養(yǎng)教師發(fā)展師為目標，促進其已有能力的遷移，幫助教師成長為專業(yè)帶頭人、教學名師，并為學校教學培訓儲備師資。

3.2 培訓項目的進階：培訓路徑的層次性與教師自我需求的個性化相結合

培訓路徑是培訓內容的載體，是實現(xiàn)培訓目標的關鍵。分析不同階段的教師實際情況結合教師自我發(fā)展的需求，TEAM體系以“必修與選修相結合”的原則制定每一層級的培訓路徑，主要包括“社群學習型、自我提升型、團隊帶動型”三大類。

“啟航計劃”的途徑是社群學習型。教師教學發(fā)展中心（以下簡稱教發(fā)中心）主導組建社群學習體，主要形式是開展教學能力提升研修班進行小班化教學，開設10門教師能力培訓必修課程，通過學員間的互動、合作、交流、反思，促進學員間專業(yè)與教學的共同提升，促進教師盡快達到崗位勝任力，成長為合格的本科教學教師。

“導航計劃”的途徑是自我提升型。教發(fā)中心發(fā)布年度教師教學發(fā)展重點，教師自主選擇個性化項目。項目包含培養(yǎng)青年骨干教師“培優(yōu)計劃”、培養(yǎng)教育教學改革某一突出領域能手的“種子計劃”、提供教學咨詢與指導服務的“增能計劃”等，通過項目研究拓展教師教學理念、方法及技術的綜合能力，使教師各具所長、盡展其能，促進教師成長為骨干教師、教學標兵。

“領航計劃”的途徑是團隊帶動型。除開展培訓師基本能力培訓必修課外，教發(fā)中心根據(jù)學校階段發(fā)展和年度工作重點需要，組織優(yōu)秀教師開展以培訓對象為核心的團隊研討會、實踐工作坊、教學團隊建設等活動，以“老、中、青”相結合，發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范引領作用，促進其提高創(chuàng)新能力和教學團隊管理能力，逐漸由受訓者成長為培訓者。同時，培訓成果也能夠為學校教育教學改革提供制度參考。

3.3 培訓管理的進階：培訓效果的有效性與培訓模式調整的靈活度相結合

以一套系統(tǒng)而科學的培訓體系來促進教師教學能力進階式發(fā)展，不可能一蹴而就，勢必經歷培訓師資不完備、培訓路徑不明確、培訓保障不完善等諸多因素，教師自我發(fā)展的個性化培訓目標難以在短期內實現(xiàn)，因此，作為教師發(fā)展的外力，培訓管理必須是科學有效的，這就要求對培訓效果有效性進行持續(xù)性檢驗。根據(jù)經典培訓有效性評估模型——柯氏四層評估模型[8]，對教師“反應-學習-行為-結果”4個層次進行培訓有效性檢驗，甄別最新培訓需求、動態(tài)調整培訓課程和項目、優(yōu)化培訓師資隊伍，使培訓不再是“孤島式”的，而是形成“分層次培訓、有目的評估、動態(tài)性優(yōu)化、進階式發(fā)展”的良性循環(huán)，實現(xiàn)“橫向分層：尊重個體所需；縱向遞進：實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展”，相互獨立又彼此銜接的教師教學能力進階式培訓體系，提升教師隊伍整體素質，從而更好地推進地方新建醫(yī)學類本科院校高校教師隊伍的轉型發(fā)展。

4 構建教師教學能力培訓體系的思考

4.1 打破培訓“孤島”，以系統(tǒng)思維構建體系

教師培訓課程或項目應當減少“孤島式”“隨機性”，而是要具備“分層次培訓、有目的評估、動態(tài)性優(yōu)化、進階式發(fā)展”的良性體系，實現(xiàn)“橫向分層：尊重個體所需；縱向遞進：實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展”，相互獨立又彼此銜接的教師教學能力進階式培訓體系，建立不同教學能力梯隊的教師隊伍。

4.2 發(fā)揮“教發(fā)指數(shù)”杠桿作用，喚起學院主體意識

2019年，中國高等教育學會發(fā)布“6+1”教師教學發(fā)展指數(shù)，我校位于全國新建本科院校第6，上海市第1。該指數(shù)為各高校促進教師教學發(fā)展提供有力抓手，也逐漸成為高校質量評價和開展教學改革的重要決策依據(jù)[9]。各高校可以建立本校特色的教師教學發(fā)展指數(shù)模型，以聲譽機制喚起學院主體意識，由“外源被動型”轉變?yōu)椤皟壬鷦恿π汀?，促進教師教學發(fā)展的校院共同體的建立。

4.3 關注教師感受，以滿意度和獲得感推動發(fā)展

教師的發(fā)展關乎教師本人乃至家庭、社會范疇，教師的教學發(fā)展是教師發(fā)展的基礎。因此，要注重培訓需求調研和有效性檢驗，研究教師參與培訓的動因、目標和預期，從而有目標地調整培訓課程與形式，提高教師參與培訓的滿意度和獲得感。更重要的一點是在關注教師教學技能、專業(yè)知識培訓的同時，更要注重對教師自我認知、自我提升、職業(yè)認同感與自豪感等內在驅動力的長期培養(yǎng)，這樣才能提升教師隊伍的整體素質，從而更好地推進地方新建醫(yī)學類本科院校高校教師隊伍的快速轉型發(fā)展。