◎陳 霞

1 問題的提出

2018 年8 月，教育部提出“淘汰‘水課’，打造‘金課’”，以“兩性一度（高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度）”為指導(dǎo)，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量。其中，金課的“創(chuàng)新性”要求做到課程內(nèi)容的前沿性和時代性，教學(xué)形式的先進性和學(xué)習(xí)結(jié)果的探究性和個性化（吳巖，2018）。2020 年6 月，吳巖司長在全國高教處長會議講話中進一步提出，要以“學(xué)習(xí)革命”推進“質(zhì)量革命”，以“課程目標達成度、社會需求適應(yīng)度、技術(shù)條件支撐度、質(zhì)保運行有效度和學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度”作為檢驗課程效果的標準。在新的“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的信息化教育背景下，以學(xué)生為中心，需要克服純“技術(shù)崇拜”的思維誤區(qū)，通過有效的教學(xué)設(shè)計，確保學(xué)生的主動學(xué)習(xí)者和自主建構(gòu)者的角色定位（李志義， 2018）。近年來，MOOC 應(yīng)用實現(xiàn)了大范圍的優(yōu)質(zhì)資源共享，推動跨校、跨區(qū)域在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、線上和線下混合式學(xué)習(xí)等共享與應(yīng)用模式不斷涌現(xiàn)（Kaplan & Haenlein，2016；趙磊磊等，2014）。新科技、互聯(lián)網(wǎng)、智能化、信息化延伸出來的各種信息技術(shù)工具不斷改變并重塑著現(xiàn)代教育形態(tài)，從根本上促進了新型教學(xué)形態(tài)和模式的轉(zhuǎn)變，也同時推動著學(xué)習(xí)方式的變革。信息技術(shù)工具是支持、指引、擴充學(xué)習(xí)者思維過程的心智模式與設(shè)備。技術(shù)的真正作用在于沖淡學(xué)習(xí)者建構(gòu)認知的負擔(dān)，拓展學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的能力，通過使用技術(shù)工具發(fā)展高階思維能力。為了實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升，在知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)形態(tài)日益凸顯的時代背景下，教師更需要借助智能化信息技術(shù)工具，注重師生在交互中生成知識、進而引發(fā)知識遷移和知識創(chuàng)造的新形態(tài)教學(xué)（Daniel & Poole，2009）。

為此，筆者基于線上線下混合式“高級英語視聽說”課程，對標“金課”要求對課程進行了全方位的思考，認真探索如何真正將課程建設(shè)回歸“以學(xué)生為中心”的價值本位，如何做足“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下信息技術(shù)工具對于“金課”課程內(nèi)涵的價值賦能，創(chuàng)設(shè)面向?qū)W生知識生成與創(chuàng)造的新型混合教學(xué)模式，從“學(xué)習(xí)革命”推向“質(zhì)量革命”。本文在活動理論與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，基于“高級英語視聽說”課程的教學(xué)實踐實證研究、教學(xué)數(shù)據(jù)分析和調(diào)查問卷，研究歸納信息技術(shù)工具在打造線上線下混合式“金課”過程中的價值賦能路徑，探索指向深度學(xué)習(xí)的“三維”建構(gòu)性混合式教學(xué)模式。

2 相關(guān)研究現(xiàn)狀

2.1 深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀

美國學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 在1976 年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》首次提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的理論，隨后通過其他學(xué)者對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的相關(guān)理論發(fā)展，逐漸形成了具有一定影響力的學(xué)習(xí)理念。進入21 世紀，由計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引發(fā)的現(xiàn)代信息技術(shù)革命，引發(fā)了教學(xué)領(lǐng)域的深度變革，也促使教與學(xué)的關(guān)系在新時代背景下衍生出新的理論思潮與實踐。Biggs、Entwistle 和Ramsden (Thomas &Nelson, 2005)認為深度學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)者能夠主動建構(gòu)學(xué)習(xí)的資源，有適合自身的學(xué)習(xí)策略，會整合資源、主動溝通、將所學(xué)的知識應(yīng)用于實踐，能夠真正掌握學(xué)習(xí)的精髓。伴隨著MOOC、SPOC 和微課的出現(xiàn)，混合學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)都逐漸發(fā)展成為當(dāng)下漸成一定影響力的新型學(xué)習(xí)方式。 這些借助新型信息技術(shù)工具的學(xué)習(xí)模式在促進深度學(xué)習(xí)上充當(dāng)著什么樣的角色，成為新世紀關(guān)于深度學(xué)習(xí)理論的新型研究命題。

國內(nèi)學(xué)者何玲和黎加厚教授（2005）對深度學(xué)習(xí)給出了概括性的定義，認為深度學(xué)習(xí)側(cè)重批判性的學(xué)習(xí)新知識，強調(diào)新知識的“整合”“遷移”和新舊其與舊知識的“融合入”，促進學(xué)生知識的建構(gòu)，從而能夠具備從學(xué)習(xí)到解決問題的能力。杜鵑等（2013）認為對于學(xué)習(xí)者而言，信息技術(shù)是智能伴侶，是幫助其真正有效的突破時空限制的知識建構(gòu)工具。國際學(xué)生評估項目PISA（Program for International Student Assessment 2009）也對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的核心能力設(shè)計了測量上的具體要求。美國卓越教育聯(lián)盟（Alliance for Excellent Education 2017）提出應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生最核心的深層學(xué)習(xí)能力，即學(xué)生在理解知識、應(yīng)用知識與解決問題、媒體溝通和同伴合作，以及自我反思能力等。

學(xué)者王永花（2013）以“準備深度學(xué)習(xí)”“新舊知識整合”“精細加工”和“評價”四個方面為主線，設(shè)計了完整的基于深度學(xué)習(xí)理論的混合學(xué)習(xí)框架，并開展了實證研究，指出基于課程目標的導(dǎo)向、營造積極的混合學(xué)習(xí)環(huán)境、促進學(xué)習(xí)者的自我反思和開展學(xué)習(xí)者的差異化教學(xué)是促進深度學(xué)習(xí)的有效途徑。這一研究有效探索了在混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式下的深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略與實際效果，為傳統(tǒng)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)平臺的有機融合，提供了可供借鑒的研究成果。

綜上可見，進入21 世紀，對于學(xué)習(xí)的理論基本回歸了“以學(xué)生為中心”的本質(zhì)，學(xué)者們從學(xué)習(xí)的目標、動機、態(tài)度以及學(xué)習(xí)者與知識、自我和環(huán)境等視角，強調(diào)了學(xué)習(xí)的認知、社會和技術(shù)的深度融合和整體建構(gòu)。對于教師而言，在促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略選擇上，應(yīng)該相應(yīng)的提供“腳手架”，并積極創(chuàng)造真實情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，推動學(xué)生的學(xué)習(xí)知識遷移和外化，高度關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我反思和元認知能力發(fā)展。深度學(xué)習(xí)（Deeper Learning）是以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并做到學(xué)以致用。

2.2 信息技術(shù)工具的賦能探索

Jonassen (1999)認為信息技術(shù)具備效能工具，獲取信息工具、認知工具、情境工具、交流工具和評價工具等角色。這些工具通過其各自的功能特點對深度學(xué)習(xí)的不同維度可以起到積極的推動作用。從廣義而言，伴隨云平臺、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具、大數(shù)據(jù)、各類學(xué)習(xí)App 等先進技術(shù)的發(fā)展，通過信息技術(shù)工具可以促進學(xué)生指向高階思維能力發(fā)展的深層次學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)、遷移及問題解決，從而幫助其通過信息技術(shù)構(gòu)建終身學(xué)習(xí)理念，幫助學(xué)生充實解決復(fù)雜問題所需要的核心知識，提升元認知的發(fā)展（余勝泉, 2012）。唐燁偉等（2014）認為，各類信息技術(shù)工具在與教學(xué)的不同融合過程中，發(fā)生了平移性應(yīng)用、整合性針對性應(yīng)用、學(xué)習(xí)方式方法變革型應(yīng)用以及智慧型應(yīng)用的變遷過程，并對信息技術(shù)下的智慧課堂構(gòu)建思路進行了深入的探討。范福蘭等（2015）設(shè)計了信息化環(huán)境下以評價為導(dǎo)向，并融合了教學(xué)方法與技術(shù)工具融合的信息化教學(xué)模型，并通過實證研究發(fā)現(xiàn)其對學(xué)生參與度和自主學(xué)習(xí)能力的有效推動性。陳蓓蕾等（2019）從交互的視角探索了各類信息技術(shù)工具支持下的交互策略，以實證的視角發(fā)現(xiàn)技術(shù)支持下的教學(xué)交互策略可以有效提升學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。韋怡彤等（2019）以協(xié)同知識建構(gòu)模式為焦點，探討了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的新型教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)該模式下學(xué)生學(xué)習(xí)動機獲得提升，在深度學(xué)習(xí)的認知、人際和個人領(lǐng)域的效果上也有很大的改善。

上述研究從信息技術(shù)工具與教學(xué)的融合變遷、評價導(dǎo)向下的深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)交互以及協(xié)同知識建構(gòu)等視角，探討了深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的混合教學(xué)模式及其實踐，但大多數(shù)研究多聚焦于混合教學(xué)模式中某個單向維度的問題展開探討，尚未從多視角、立體化和生態(tài)化的視角進行實證研究。因此，本文將側(cè)重于探討深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下，從多維度視角全面考察如何使信息技術(shù)工具支撐下的混合式學(xué)習(xí)在新時代背景下賦予更多的內(nèi)涵，將教學(xué)方式變革、促學(xué)評價導(dǎo)向、師生、生生互動與知識協(xié)同建構(gòu)等有機融為一體，從而在混合式金課建設(shè)中融入更多創(chuàng)新性設(shè)計，提升課程教學(xué)質(zhì)量。

2.3 基于活動理論的深度學(xué)習(xí)與信息技術(shù)工具的契合點

活動理論(Activity theory)作為整個社會文化理論（socialcultural theory,SCT)的重要組成部分，主張個體學(xué)習(xí)與發(fā)展過程是社會活動，活動會“影響并接受社會、文化和歷史宏觀結(jié)構(gòu)的影響”（Johnson，2009:77,轉(zhuǎn)引自Swain, et al. 2018)。這種“影響”主要依靠“中介”這個關(guān)鍵機制影響（Engestr?m，1987,2007,轉(zhuǎn)引同上）。Engestr?m(1987) 將主體、客體（目標）、中介工具、規(guī)則、共同體、勞動分工、成果等要素納入活動系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，中介工具包括將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所有物質(zhì)和心理工具。從社會文化理論的活動理論視角而言，信息技術(shù)工具可以作為其中促進客體的學(xué)習(xí)者實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)成果的中介工具之一,通過教師的支架作用、課前課后的自主學(xué)習(xí)平臺、信息技術(shù)工具支撐的過程性、大數(shù)據(jù)的精準診斷測評、認知診斷性測評等多維度個性化學(xué)業(yè)評價等方式，幫助學(xué)生感知、體驗、理解和應(yīng)用知識,在情景中積累課程經(jīng)驗, 發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力，達成培養(yǎng)高階思維和深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標。深度學(xué)習(xí)與信息技術(shù)工具具有一定的契合性是本文開展研究的理據(jù)基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)高階思維能力的養(yǎng)成，而借力于智能化的教學(xué)技術(shù)手段可以通過大數(shù)據(jù)的分析提供精準化的科學(xué)評價和學(xué)情分析，促進學(xué)習(xí)反思。

3 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下基于信息技術(shù)工具的混合式線上線下“金課”設(shè)計模式

本文以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，基于信息技術(shù)工具的價值賦能特點，通過多輪教學(xué)實踐，逐步構(gòu)建了基于“高級英語視聽說”課程的“三維”混合式“金課”教學(xué)模式（如圖1所示）。

圖1 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下基于信息技術(shù)工具的“三維”混合式教學(xué)模式

從圖1 中可以看出，整個“三維”混合教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)者為中心，在各個教學(xué)環(huán)節(jié)側(cè)重對深度學(xué)習(xí)方法的探索和實踐，將知識、能力和素養(yǎng)貫穿于整個教學(xué)流程中。但最為重要的是，在本模式中添加了價值觀的核心引導(dǎo)作用，在整個課程中融合知識傳授與課程思政的內(nèi)容。教育部2020 年5 月最新出臺的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》特別強調(diào)了價值塑造是育人任務(wù)的第一要務(wù)，這其中主要就包括愛國情懷，向上的人生觀和價值觀等。這一維度的“混合”環(huán)節(jié)中，融合建構(gòu)主義和聯(lián)通主義理念，依托緊貼時代熱點、關(guān)注社會民生的主題，開展情景化和思辨性的課堂活動。在多個信息技術(shù)工具的有機融合下，高效完成知識建構(gòu)和價值觀的培養(yǎng)任務(wù)。課程第二個基本維度是線上課程與線下課程的深度融合，這一個過程涉及教師對教學(xué)流程從頂層設(shè)計開始進行系統(tǒng)全面的重構(gòu)：課前傳授的重點是課程的知識點，課堂活動的核心是依托多元信息技術(shù)工具提供的思維賦能設(shè)計具有創(chuàng)新性、高階性和挑戰(zhàn)度的教學(xué)活動，課后的環(huán)節(jié)側(cè)重于教學(xué)評價大數(shù)據(jù)教學(xué)反饋和深度學(xué)習(xí)高階思維能力的養(yǎng)成，推動展開下一個知識單元的高效學(xué)習(xí)。課程第三個維度依據(jù)教學(xué)目標和評價的需求，將信息技術(shù)工具與深度學(xué)習(xí)目標達成需求進行契合性設(shè)計。通過大數(shù)據(jù)精準化的過程性管理，對學(xué)習(xí)者個體開展“因材施教”，從知識、素養(yǎng)、能力和價值觀等多層面給出更為科學(xué)的學(xué)習(xí)診斷，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)高階思維能力的培養(yǎng)目標。

3.1 信息技術(shù)工具支撐下的教師先行引導(dǎo)

在第一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中，教師需要融合高階思維能力培養(yǎng)的理念確定教學(xué)目標，并在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時協(xié)助學(xué)生樹立明確的階段性目標，設(shè)定分層次的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，以便學(xué)生逐步通過教師的“支架式”協(xié)助，走向知識內(nèi)化和知識創(chuàng)造，最終形成深度學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有高階思維能力。在這個階段中，學(xué)生應(yīng)該逐步具有對知識和信息的獨立分析和建構(gòu)意識，通過人機交互功能，以微視頻學(xué)習(xí)、配套PPT 和其他補充資料的擴展閱讀或視聽訓(xùn)練，實現(xiàn)基于信息技術(shù)工具的信息獲取和新知識的整合再造。通過線上學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，形成自主探討的學(xué)習(xí)氛圍和習(xí)慣，如云班課的“輕直播”或“頭腦風(fēng)暴”等功能，MOOC 平臺的視頻學(xué)習(xí)與前測功能就能提供學(xué)情反饋，為師生開展課堂教學(xué)提供科學(xué)診斷依據(jù)等。在這個環(huán)節(jié)，教師必須提前設(shè)計好豐富多樣的教學(xué)活動，并相應(yīng)配套活動的評價量規(guī)細則，學(xué)生可以比照不足，開展自主評價，將不能消化的內(nèi)容或疑問帶入課堂進行共同探討，并最終解決問題。

3.2 信息技術(shù)工具支撐下的知識內(nèi)化

社會文化理論認為，個人的認知活動依據(jù)一定社會、文化和歷史條件下多種物理或心理功能的調(diào)節(jié)（Johnson 2009:77,轉(zhuǎn)引自Merrill Swain, et al. 2018)。建構(gòu)主義理論認為，知識的習(xí)得主要是通過學(xué)生主動學(xué)習(xí)，將知識進行新的建構(gòu)形成的。而進入當(dāng)下的信息化技術(shù)時代，學(xué)生在知識建構(gòu)過程中，對各種信息需要進行提取、理解、分析后，與自身先前經(jīng)驗整合并生成新的知識。本次開展的“三維”混合式教學(xué)實踐，通過相對固定的學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，依托主題化、情景化和思辨化的課堂任務(wù)，展開協(xié)同知識建構(gòu)活動，并設(shè)定學(xué)習(xí)共同體，依據(jù)教師提前設(shè)置的活動規(guī)則和評價量規(guī)，開展各項活動的勞動分工。這其中既有組內(nèi)知識建構(gòu)的過程，完成教師布置的特定學(xué)習(xí)任務(wù)，也有組間知識建構(gòu)的過程，通過組間對抗、論辯和小型研討會的模式，輸出各小組新建構(gòu)的知識內(nèi)容，開展同伴學(xué)習(xí)，互相影響，互相學(xué)習(xí)。上述活動的展開，均可以依托與信息技術(shù)工具的“頭腦風(fēng)暴”“小組活動”等技術(shù)模塊進行呈現(xiàn)，并通過學(xué)生互評和教師評價結(jié)合的方式，圓滿完成整個活動鏈的任務(wù)。

3.3 信息技術(shù)工具支撐下的鞏固提升

深度交互下的交流互動與評價反饋是完成深度學(xué)習(xí)的重要步驟。對于知識的建構(gòu)和交互影響，更重要的是互動交流。對于習(xí)慣與社交媒體的新生代學(xué)習(xí)者而言，線上的交流互動思維能更為開闊，動機更強，并能將課堂話題和習(xí)得的知識在延伸探討中得到內(nèi)化和遷移，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的情境平臺。評價反饋是所有學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中都需要貫穿始終的內(nèi)容。評價的導(dǎo)向需要和教學(xué)目標高度契合，因此評價的內(nèi)容和層次，和深度學(xué)習(xí)各個維度的內(nèi)容進行了對標設(shè)計。這里的深度學(xué)習(xí)主要包含批判性理解、對信息的檢索和整合能力、知識建構(gòu)能力和遷移運用能力以及對復(fù)雜問題的解決能力這五個基本考量要素。這些能力的最終形成，需要突破對信息技術(shù)工具“知識呈現(xiàn)”“創(chuàng)設(shè)情境”和“提供示范”的低水平利用，發(fā)展高階思維能力所需的“整合、批判、遷移、建構(gòu)和解決問題”的能力。在這個混合維度，信息技術(shù)工具尤其應(yīng)該起到合理的評價手段作用，以上述深度思維中的五個基本要素為考核的一級量規(guī)，并進一步細化，結(jié)合到具體課程教學(xué)任務(wù)中，對學(xué)生個體進行科學(xué)的診斷性評價，能夠開展更加全面化、體現(xiàn)全人式的導(dǎo)向和培養(yǎng)。各個細化的量規(guī)正是活動理論中涉及的規(guī)則理念，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)共同體和協(xié)作式小組活動的勞動分功，實現(xiàn)主客體之間學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生具備人工智能時代所需的信息素養(yǎng)，具備終身學(xué)習(xí)理念和深層交互的思維技能。

基于活動理論的“三維”混合教學(xué)模型也可以具化為以下的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)（見圖2）。本文將進一步在教學(xué)實證研究中進一步探索新型教學(xué)模型對于學(xué)生學(xué)習(xí)成效的促進作用，并觀察反思該教學(xué)實踐學(xué)生端的接受反饋效果。

圖2 基于活動理論的“三維”混合教學(xué)模型系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

4 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下基于認知技術(shù)工具的“三維”混合式“金課”實踐應(yīng)用

目前“高級英語視聽說”課程MOOC 已經(jīng)在智慧樹平臺上線，并進行了兩個學(xué)期的教學(xué)實踐。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合線下課程，開展了“三維”混合式教學(xué)實踐。

4.1 研究問題

本次研究旨在探討兩個問題：

1）“三維”混合教學(xué)模式是否能真正有效提高本課程指向的英語專業(yè)技能水平？

2）對于本次“三維”混合式教學(xué)模式，學(xué)生總體滿意度如何? 在知識習(xí)得、情感投入、信息技術(shù)工具使用能力和高階思維的自我達成度等層面,學(xué)生是否都能給予積極的評價？

4.2 研究對象與工具

本混合教學(xué)實踐選定筆者在英語專業(yè)大三年級所教授的4 個平行班展開了教學(xué)實證研究，其中兩個班級為實驗班,另兩個班級為控制班。兩個對照組班級的學(xué)生人數(shù)在65人上下，都來自大二開展專業(yè)方向選擇后的新班級。學(xué)生都已經(jīng)參加過英語專業(yè)四級考試（因?qū)Ｋ某煽円话阍诖笕谝粚W(xué)期開始后的九月底公布，因此第一學(xué)期的教學(xué)實踐事實上少了兩個教學(xué)周時間）。由于英語專業(yè)四級水平考試與本課程教學(xué)有著緊密的關(guān)系，本次前后測成績依托英語專業(yè)四級考試進行。

4.3 “三維”混合式實驗教學(xué)具體實踐

在教學(xué)內(nèi)容上，本次實驗的對照組均采用同一個教材，課時相同，任課教師相同，所不同的是，控制班采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，沒有采用線上線下混合式“三維”教學(xué)方式，專業(yè)技能訓(xùn)練僅局限于對教材內(nèi)容講深講透，而實驗班同學(xué)，則采用了本文所提出的“三維”混合教學(xué)實踐模式，以下內(nèi)容選取某個單元授課內(nèi)容為例，說明實驗班的教學(xué)改革內(nèi)容。

4.3.1 單元教學(xué)主要內(nèi)容分析

案例分析中的課文單元內(nèi)容是基于CBS 電臺“60 MINUTES”的一則訪談節(jié)目，主持人通過對兩位北極地區(qū)常駐權(quán)威科學(xué)家的訪談，展示了北極熊的生存現(xiàn)狀，向觀眾介紹了北極地區(qū)目前面臨全球變暖帶來的嚴峻形勢，并隱含了政府（美國政府）的不作為將可能對環(huán)境進一步惡化帶來的影響。課文訪談內(nèi)容中存在兩位權(quán)威科學(xué)家之間的隱性觀點交鋒，即全球變暖是人為造成還是自然發(fā)展不可逆的。采訪者態(tài)度中立，但這正是一個可以有助于教師深度挖掘的契機，拓展話題寬度、深度和廣度，組織課堂組間辯論、自由討論等的高階思維活動，以師生學(xué)習(xí)共同體的形式探討真正科學(xué)的答案。

4.3.2 學(xué)習(xí)者學(xué)情分析

“高級英語視聽說”課程授課伊始，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于課堂教學(xué)內(nèi)容的把握依然停留在記憶字詞句的語言淺層次學(xué)習(xí)維度，沒有能夠更好地從宏觀語篇和思想內(nèi)涵等角度深度挖掘文章的主旨和結(jié)構(gòu)邏輯，對于信息技術(shù)工具的使用也存在一定的排斥和害怕心理，無法有效進入需要批判性思維能力的高年級學(xué)習(xí)模式。由此可見，采用何種更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，并能導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的新型混合教學(xué)模式迫在眉睫。

4.3.3 學(xué)習(xí)目標設(shè)定

在思政和價值素養(yǎng)層面上，本單元旨在引導(dǎo)學(xué)生思辨性的認知全球變暖原因的科學(xué)論據(jù)，并在延伸探討中通過分析西方部分媒體對中國環(huán)境的偏頗性報道，培養(yǎng)“中國心”情懷，深入了解中國政府基于科學(xué)事實和合理規(guī)劃，大力推動環(huán)境整治的“中國故事”及其取得的巨大成就，依據(jù)國際話語傳播方式進行“美麗中國”的故事建構(gòu)；在語言能力上，旨在提升英語專業(yè)高年級學(xué)生語言的聽說互動協(xié)同能力，能有效參與話題的縱深探討內(nèi)容中。在案例單元的學(xué)習(xí)中，做到識記全球氣候變暖話題中英文核心高階詞匯和語言表達，能重述、歸納、比較性地把握全球變暖話題的相關(guān)問題；在思維能力層面，經(jīng)過課程的系列活動設(shè)計，要求學(xué)生能鑒別邏輯論證中證據(jù)的可信度，深度把握環(huán)境政策取向和各國輿論對于全球變暖原因背后的政治經(jīng)濟博弈因素，能收集、分析和整合信源可靠的素材應(yīng)用到英語口語表述和辯論中；在信息技術(shù)工具使用層面，學(xué)生能有效地利用平臺學(xué)習(xí)內(nèi)容，做到對于各個平臺課前課后的連貫性、協(xié)同性使用，積極參與認知性和實踐性活動，并在技術(shù)支撐和合理的評價導(dǎo)向下，提升學(xué)習(xí)動機，學(xué)會使用信息技術(shù)工具參與信息搜索、信息編輯和解決真實社會問題的能力。

4.3.4 教學(xué)過程

在整個教學(xué)過程中，教師對傳統(tǒng)課堂（lecture-based learning）內(nèi)容進行碎片化、模塊化、系統(tǒng)化重組，并依據(jù)最新頒布的《普通高等學(xué)校本科英語專業(yè)教學(xué)指南》中對于語言基本功、思辨能力和創(chuàng)新能力等的核心要求，按照“（1）常見邏輯思維方法論；（2） 基于邏輯方法的熱點主題深度拓展探討；（3）基于本單元邏輯方法的高階聽說能力訓(xùn)練”的思維進路開展教學(xué)。MOOC 單元設(shè)計既依托字詞句段、從下而上的技能式教學(xué)形式，又關(guān)注從上到下，即從語篇邏輯到語言本體的方式，依托邏輯知識體系，對“高級英語視聽說”課程進行知識結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)，側(cè)重從人文情感的課程思政角度調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，借助信息技術(shù)工具使用的便捷性，拓展學(xué)習(xí)空間，帶動學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行縱深探索和發(fā)現(xiàn)。

課堂活動內(nèi)容通過線上主題的聽后續(xù)說，設(shè)計主題、素養(yǎng)和價值三維度的課堂論辯、情景討論和頭腦風(fēng)暴等教學(xué)方式，促進同伴互動協(xié)同交流；采用BOPPOS 教學(xué)法、TBL 教學(xué)法或沉浸式案例分析教學(xué)法，借助云班App 提升課堂現(xiàn)場的互動，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識實質(zhì)的內(nèi)化、遷移和應(yīng)用。在課堂提升性訓(xùn)練后，教師要求學(xué)生再次回到線上平臺論壇討論中，總結(jié)歸納課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，依托教學(xué)反饋的內(nèi)容反思自身學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進其知識的社會建構(gòu)與協(xié)作學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者在輸入、輸出、反饋這個持續(xù)的良性循環(huán)中，不斷接近語言習(xí)得的理想狀態(tài)。

以本文提及的案例分析單元為例，教學(xué)流程的設(shè)計主要通過以下形式展開（如圖3）：

圖3 “三維”混合教學(xué)單元案例設(shè)計流程示范

教學(xué)評價依托多個信息技術(shù)工具進行全方位的學(xué)情數(shù)據(jù)統(tǒng)計：如通過MOOC 平臺的過程性學(xué)習(xí)管理數(shù)據(jù)，教師可以觀測到學(xué)生整體月度學(xué)習(xí)登錄狀況和期末學(xué)習(xí)報告等，從教學(xué)的多向維度獲得宏觀運行的情況以及學(xué)生個體的學(xué)習(xí)效果等（示例見圖4）；也可以利用如云班課等課堂互動App 獲得具有個性化特征的學(xué)情數(shù)據(jù)統(tǒng)計（見圖5），這為教師整體性把握教學(xué)進展情況提供了科學(xué)且全方位的大數(shù)據(jù)診斷依據(jù)，以便做好下一階段的教學(xué)設(shè)計。

圖4：學(xué)生智慧樹MOOC 平臺學(xué)習(xí)情況月度統(tǒng)計表

圖5 云班課學(xué)生個體學(xué)習(xí)情況診斷性反饋統(tǒng)計表

4.4 數(shù)據(jù)分析與討論

4.4.1 前后測配對樣本成績T 檢驗與分析

經(jīng)過近兩個學(xué)期的教學(xué)實踐，在進行“三維”混合式教學(xué)改革之前分別對實驗班與控制班進行了前測，前測取決于信度和效度較高的英語專業(yè)四級考試成績（因英語專業(yè)四級考試為專業(yè)水平測試，具有一定的淘汰性，因此相對平均分數(shù)較低）。由于大三新組班由系統(tǒng)隨機按照平行班的原則形成，因此設(shè)定兩個對照組的前測成績無顯著差異。后測成績?nèi)Q于經(jīng)過課程組團隊嚴格按照歷年英語專業(yè)四級考試真題的試卷進行測試，保持前后測的一致性。本次實驗對前后測成績包含均值、標準差等描述性統(tǒng)計，同時包括獨立樣本T 檢驗等推斷性統(tǒng)計，最后將實驗前后測所得的學(xué)生成績通過SPSS(22.0)工具對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，從而判斷兩個對照組前后課程指向的專業(yè)技能水平是否發(fā)生顯著變化，進而驗證本次“三維”混合教學(xué)模式的實證教學(xué)效果。同時應(yīng)用調(diào)查問卷法，進一步了解實驗班學(xué)生對于新型教學(xué)模式的接受度反饋效果。

表1 實驗班與控制班在“三維”混合教學(xué)實踐前測中的集中趨勢和離散程度統(tǒng)計表

表2 實驗班與控制班在“三維”混合教學(xué)實踐后測中的集中趨勢和離散程度統(tǒng)計表

對表1 和表2 的數(shù)據(jù)進行計算，我們可以發(fā)現(xiàn)經(jīng)過近兩個學(xué)期的“三維”混合教學(xué)實踐，實驗班學(xué)生在英語專業(yè)四級考試中的平均成績比控制板高出：計算方法為（63.2540-52.3741）-（54.6832-50.4700）=10.8799-4.2132=6.6667，這說明實驗班比控制班平均成績（依據(jù)專業(yè)四級考試）高出了6 分。這個分數(shù)的意義代表什么，還需要進一步依據(jù)實驗班和控制班的配對樣本T 檢驗，結(jié)果見表3 和表4。

表4 控制班配對樣本T 檢驗結(jié)果

從表3 中可以看到，實驗班的t 值為-19.614， P=0.000<0.05, 從而說明實驗班的前后測成績存在顯著差異。從表4 可以看出，控制班的 t 值為-3.786， P=0.051>0.05,這可以看出控制班的前后測成績不存在顯著差異。從表3、表4 中可以看出，通過對實驗班實行“三維”混合教學(xué)改革的實踐，學(xué)生的英語綜合水平有了顯著提高。

4.4.2 問卷調(diào)查情況分析

對于本次教學(xué)實踐中指向的其他維度，單純的專業(yè)四級考試成績還不能完全說明。為此，開展完兩個學(xué)期教學(xué)周期的“三維”混合教學(xué)實踐后，教師隨后使用問卷星工具開展了針對學(xué)生整體教學(xué)滿意度的調(diào)查問卷（以下選取問卷核心內(nèi)容進行展示，數(shù)據(jù)包含非本次對照組的學(xué)生，但都實行了“三維”混合教學(xué)模式）。

從調(diào)查問卷結(jié)果來看，實驗班學(xué)生對“三維”混合教學(xué)實踐的總體滿意度較高（見圖6），滿意度總體達到80.47%，雖然有19.53%的學(xué)生感受一般，但沒有出現(xiàn)不滿意的情況。說明教學(xué)實踐的總體運行比較成功。

圖6 “三維”混合教學(xué)實踐教學(xué)滿意度調(diào)查

在知識習(xí)得的成果收獲和共同體組建效果的反饋上，學(xué)生也普遍給出了較高的評價，對于混合教學(xué)中開展的組內(nèi)團隊合作與組間團隊對抗活動滿意度最高，達到73.96%。同時，經(jīng)過混合教學(xué)后，對于運用英語綜合能力、高階思維和開展自主學(xué)習(xí)能力提升，學(xué)生也較為認可，分別為68.05%和69.82%。相對而言，對于可以熟練運用英語表達傳遞觀點、自主制定學(xué)習(xí)計劃、開展邏輯思維活動和進行反思和自我改善活動方面的技能和思維能力上，基本給出了中等偏上的評價，但也可以看出絕大部分同學(xué)在語言技能、思維訓(xùn)練和自主學(xué)習(xí)能力上得到了較大的提升（見圖7）。

圖7 “三維”混合教學(xué)學(xué)習(xí)成效問卷結(jié)果

對于行動投入和情感意愿上，本次教學(xué)實踐的滿意度見圖8。在行為投入上，促進深度學(xué)習(xí)和信息技術(shù)融合的教學(xué)，需要訓(xùn)練學(xué)生真正從實際行動上學(xué)會具體的技能，提升自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)理念和信息素養(yǎng)。從圖中可見，學(xué)生基本上配合度都達到了70%甚至80%以上，說明教學(xué)改革實踐起到了較好的作用。

圖8 “三維”混合教學(xué)中學(xué)生行為投入自我評價

在深度學(xué)習(xí)的高階思維能力訓(xùn)練與信息技術(shù)工具融合的層面（見圖9），69.82%的學(xué)生認為自己對于“高級英語視聽說”課程的高階語言思維和技能有收獲感，66.27%的學(xué)生則肯定了自己能夠較好地融合移動學(xué)習(xí)的信息化技術(shù)，具備了21 世紀學(xué)生的信息素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)能力。

圖9 “三維”混合教學(xué)中學(xué)生對深度思維能力和信息技術(shù)工具使用能力的反饋

4.5 反思與建議

在開展相關(guān)的教學(xué)實證研究與調(diào)查問卷后，教師通過研讀相關(guān)文獻研究，并結(jié)合自己的教學(xué)實踐，進行了以下的觀察與反思。

1.深度學(xué)習(xí)思維能力呈現(xiàn)需要進一步細化量規(guī)，并要綜合發(fā)揮各中介工具的聯(lián)動作用，這其中包括作為外在物理條件的信息技術(shù)工具、社會關(guān)系中的師生互動層面、心理條件下的深度參與和活動設(shè)計中的深度學(xué)習(xí)思維訓(xùn)練等，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的融合。實驗班學(xué)生前后測的顯著差異，說明學(xué)生對于高階思維能力與專業(yè)課程技能提升相結(jié)合的維度效果反饋較好，同時問卷調(diào)查中英語綜合能力與高階思維提升、開展自主學(xué)習(xí)能力分別為68.05%和69.82%。對于可以熟練運用英語表達傳遞觀點、自主制定學(xué)習(xí)計劃、開展邏輯思維活動和進行反思和自我改善活動方面的技能，基本處于中等略偏上的評價（大部分滿意度在60%左右，基本能超過半數(shù)），但也可以看出有不少學(xué)生對于深度學(xué)習(xí)的效果呈現(xiàn)理解并未到位，基于信息技術(shù)工具呈現(xiàn)的多模態(tài)資源并未能直接幫助學(xué)生形成自身內(nèi)化的知識，因此，教師可以嘗試在以下幾個角度進一步加以改進（1）充分借助社會關(guān)系中的師生互動性，同時在視聽形象化的多模態(tài)呈現(xiàn)與高階思維能力的最終培養(yǎng)之間，介入好教師的“支架”中介作用，調(diào)動學(xué)生參與和自己的生活經(jīng)歷有共鳴性的社會熱點話題,積極將客體轉(zhuǎn)化為成果；（2）在活動設(shè)計上，要加強對深度交互思維和批判性思考能力的培養(yǎng), 這里既需要依托信息技術(shù)工具達成教學(xué)內(nèi)容表達的視覺化、便捷化和形象化，也需要教師幫助學(xué)生在當(dāng)下海量的信息和視聽盛宴下提升深度思考的能力，而不至于迷失在各類信息的話術(shù)操縱中，拾人牙慧，人云亦云，缺乏獨立的批判性思考；（3）在客體設(shè)計中，教師應(yīng)該基于“數(shù)字原住民”一代人的泛在學(xué)習(xí)特點,做好多維度混合教學(xué)的協(xié)同構(gòu)建，著重滲透思政元素，幫助學(xué)生做好對“后真相”時代新媒體特點的深度挖掘和把握,引導(dǎo)學(xué)生了解西方媒體報道對“中國故事”的敘事框架特點、意識形態(tài)傾向及其背后的歷史文化動因，從而有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，產(chǎn)生積極的促學(xué)成果，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)正確的價值觀、大局觀和人生觀。

2. 處理好作為外在物理條件的信息技術(shù)工具與學(xué)生的認知技能負荷之間的平衡關(guān)系，是深度學(xué)習(xí)和信息技術(shù)工具融合的重要考量點。作為本次“三維”混合教學(xué)的外在物理條件，信息技術(shù)工具本質(zhì)上是第二性的，教學(xué)主體（師生）和客體（三個維度的混合教學(xué)）才是整個教學(xué)環(huán)節(jié)的核心內(nèi)容。從學(xué)生對信息技術(shù)工具接受度（66.27%）的數(shù)值來看，以及學(xué)生在調(diào)查問卷的自由留言中，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對于信息技術(shù)工具的使用仍存在一定的困難，部分學(xué)生認為多元平臺的使用也造成了額外的學(xué)習(xí)負擔(dān)，這種認知和技能負荷是否真正超過學(xué)生能力，如何化解這種負荷問題是教師需要進一步思考的重要議題。因此，教師在今后的教學(xué)中也需要考量以下幾個問題：（1）各類信息技術(shù)工具是否能真正促進深度學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)“兩性一度”的成果，取決于其中的“客體”，即在“三維”混合教學(xué)實踐中師生、生生線上線下的互動內(nèi)容設(shè)計是否能滲透這些理念，并在教學(xué)活動中落地執(zhí)行；（2）課程設(shè)計需要在頂層上突破“技術(shù)依賴”和“工具理性”思維，對教學(xué)目標和教學(xué)方式融合的系統(tǒng)性和拓展性進行思考，在教學(xué)方式上盡可能多利用師生學(xué)習(xí)共同體和生生學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同構(gòu)建，包括有效促進學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的活動，支持其開展有意義的社會性建構(gòu)，利用信息技術(shù)工具進行探索和發(fā)現(xiàn)，發(fā)展創(chuàng)新和實踐能力。

3.規(guī)則中評價量規(guī)的制定和教學(xué)原則導(dǎo)向在整個“三維”混合式教學(xué)實踐中起到了關(guān)鍵的作用，并能較好的引導(dǎo)學(xué)生將基于信息技術(shù)工具的賦能價值內(nèi)化為深度學(xué)習(xí)能力。學(xué)生對于促學(xué)評價的反饋滿意度近74%，可以看出混合教學(xué)模式下在規(guī)則上具化的評價量規(guī)起到了積極的導(dǎo)學(xué)作用，學(xué)生在調(diào)查問卷中也留言說明，“很多老師制定的作業(yè)量規(guī)，讓我知道了如何較好的完成課前課后的學(xué)習(xí)任務(wù)，在細節(jié)處理上也更加用心”。深度學(xué)習(xí)與信息技術(shù)工具的融合，不等同于簡單使用了信息技術(shù)工具，否則就構(gòu)成了對教學(xué)現(xiàn)代化內(nèi)涵的一種誤讀，因為實際上“一門‘水課’也可用現(xiàn)代信息技術(shù)打造得非常光鮮”(蔡基剛, 2018）。為此，在今后的教學(xué)中，需要重視以下幾點：（1）整個教學(xué)的主體仍然是教師和學(xué)生，而不是弱化教師的角色。在智能化時代以“學(xué)生為中心”，教師仍然具有“主導(dǎo)”地位，其角色不是“隱退”，在知識導(dǎo)入上也不是“靜態(tài)的”“預(yù)設(shè)的”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)資源狀態(tài)（徐劉杰，余勝泉，郭瑞, 2018）；（2）在規(guī)則設(shè)計上，教師通過設(shè)置具化的任務(wù)評價量規(guī)，及時總結(jié)基于各平臺的學(xué)情大數(shù)據(jù)，給出診斷性評價和詳實的學(xué)情反饋，可以較好地起到深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的促學(xué)作用。另一方面，混合教學(xué)模式通過SPOC 平臺的大數(shù)據(jù)采集僅僅是認知技術(shù)工具帶來的評判性便利，但不能代替教師在數(shù)據(jù)采集前的多維度評價設(shè)計框架和采集后的深度分析與持續(xù)反饋作用。因為后者才是真正推動學(xué)生學(xué)習(xí)朝向高階思維發(fā)展，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標的關(guān)鍵因素。Jonassen（1999）認為高階思維能力主要包含基本思維、批判性思維及創(chuàng)造性思維三大能力。學(xué)習(xí)者使用這些信息技術(shù)工具和評價量規(guī)，只有結(jié)合了從教師端接收的評價信息、分析信息和批判性思維能力等反饋信息，才能有助于學(xué)生在各項學(xué)習(xí)任務(wù)中推動新知識的產(chǎn)生，展現(xiàn)深度思維能力和創(chuàng)造性思維能力。

5 結(jié) 語

本次“三維”混合教學(xué)實踐基于活動理論和建構(gòu)主義理論，從在線授課與課堂教學(xué)相結(jié)合、知識傳授與課程思政的深度融合以及深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向與多元信息技術(shù)工具應(yīng)用兼容等角度，對“高級英語視聽說”課程混合教學(xué)中主體、客體、中介、規(guī)則、勞動分工與成果的具體內(nèi)涵進行了詳細的理論闡述和實證分析。從教學(xué)實踐的成績數(shù)據(jù)和調(diào)查問卷來看，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下今后的教學(xué)實踐需要在如何利用信息技術(shù)工具推動學(xué)生的知識創(chuàng)造，探索個性化學(xué)習(xí)實踐路徑上，繼續(xù)進行探索和變革。本文既思考了信息技術(shù)工具在與現(xiàn)代教學(xué)課程融合的特點，也不斷批判性的反思信息技術(shù)工具在教學(xué)過程中應(yīng)該有的價值賦能及其局限性，如技術(shù)可以呈現(xiàn)知識表征形式、表達不同觀點、拓展看問題的視角、促進學(xué)習(xí)者思維模式的發(fā)展等，從而培養(yǎng)學(xué)生深層次的批判性思維能力，但又無法代替教師傳道授業(yè)解惑的根本性特點。因此，探索線上線下混合式“金課”內(nèi)涵建設(shè)的有效路徑，需要教師以教育部“兩性一度”的指導(dǎo)原則，從教學(xué)目標、內(nèi)容和評價等多維度的層面，對課程進行深度重構(gòu)，創(chuàng)新學(xué)習(xí)為本（learning-based)的知識傳遞，強化線上線下學(xué)習(xí)師生和生生之間的深度互動和高效聯(lián)通，支持個體在持續(xù)交流過程中的知識轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)從技術(shù)到人本的轉(zhuǎn)向，唯有如此，才能真正體現(xiàn)以學(xué)生為本的價值理性，也才能真正探索出適合于混合式線上線下一流“金課”建設(shè)的有效路徑。