祁東方

（山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原030006）

存在主義哲學(xué)是西方現(xiàn)代人本主義哲學(xué)中的一個重要流派，二十世紀(jì)二十年代產(chǎn)生于德國，由海德格爾將其體系化。四十年代興盛于法國，五十年代得以在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。 這一思想流派既有非理性主義的風(fēng)格，又有現(xiàn)象學(xué)的色彩，加之高舉“自由”與“選擇”兩面旗幟，更為它增添了理論的魅力和思想的光環(huán)。 彼時在報刊雜志、 咖啡館、戲院里都能找到存在主義的蹤跡，可見其影響范圍之廣、程度之深。而源于這一流派的存在主義教育哲學(xué)，與當(dāng)時德國“四面楚歌”的境況有關(guān)。其時的德國在戰(zhàn)爭中處于失敗地位， 工農(nóng)業(yè)發(fā)展遭到極大破壞，經(jīng)濟(jì)下滑、民不聊生。 在這樣的一種時代背景下， 存在主義教育哲學(xué)因?qū)θ说闹匾暥饦O大反響，其“人的存在先于本質(zhì)”等觀點對當(dāng)今教育仍具有啟發(fā)和借鑒意義。

一、 存在主義教育哲學(xué)在我國的傳播概況

據(jù)目力所及， 西方教育哲學(xué)在中國的傳播最早始于 《教育雜志》1917 年第9 卷第4 期發(fā)表的一篇題為《臺威氏之教育哲學(xué)》的文章，說“美國哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)教授約翰臺威氏，近著《民本主義與教育》一書。 而附以‘教育哲學(xué)緒論’，說明其要旨。 ”［1］自此，西方教育哲學(xué)的不同流派逐漸開始傳入國內(nèi)。 對于具有濃厚非理性主義色彩的存在主義教育哲學(xué)而言， 其在中國的傳播則始于二十世紀(jì)六十年代以后?！跋啾扔谛轮袊闪⒅敖逃軐W(xué)的引進(jìn)以杜威為主，1960-1965 年對西方教育哲學(xué)的介紹更為廣泛，有分析教育哲學(xué)、價值教育哲學(xué)、存在主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、觀念主義教育哲學(xué)、系統(tǒng)教育哲學(xué)。 ”［2］

如果我們把時間的軸線再放長一些，“1949-1979 年，30 年間國內(nèi)對教育哲學(xué)的研究只有14篇文章，其中12 篇是介紹西方教育哲學(xué)發(fā)展和思想流派的譯作，全部發(fā)表于1960-1965 年的《現(xiàn)代外國哲學(xué)社會科學(xué)文摘》”［2］。 其中，涉及存在主義教育哲學(xué)的有 《美國教育哲學(xué)近著簡況》和《1961-1963 年教育哲學(xué)的動向》這兩篇文章?！睹绹逃軐W(xué)近著簡況》 一文主要對教育哲學(xué)的分析運動、概念分析、行為科學(xué)與教育哲學(xué)、教育哲學(xué)里的存在主義、 系統(tǒng)教育哲學(xué)的闡釋估價和批評者這五個方面進(jìn)行了介紹。在“教育哲學(xué)里的存在主義” 部分概括性介紹了這方面的主要研究成果：“存在主義教育思想對教育哲學(xué)有間接影響的研究成果有克賴頓主編的《杜威展望：三篇紀(jì)念杜威的論文》（1960），寇卻（E.J.Kircher）的《擴(kuò)大教育學(xué)說的基礎(chǔ)》（1959）。直接將存在主義和教育理論與教育哲學(xué)聯(lián)系起來著作有尼勒（G.F.Kneller）的《存在主義與教育》（1958），莫里斯（V.C.Morris）的《教育過程中自由和選擇》（1958）， 格林（Maxine Greene）的《“教育哲學(xué)”和“假問題”》（1960），卡羅爾（K.M.Caroll）的《異化、存在主義與》（1960），尼庫爾斯（W.J.Nichols）的《存在主義者否定西方哲學(xué)經(jīng)典的教育意義》（1959）。 ”［3］

《1961-1963 年教育哲學(xué)的動向》一文共涉及教育哲學(xué)的定義、教育概念的分析、存在主義的教育哲學(xué)、價值與教育、教育問題的哲學(xué)論述五個問題。 正如麥克米倫所指出的，“有關(guān)存在主義和教育的文章一向是分散的，自從尼勒（1961）的著作發(fā)表以來并沒有提出新的大規(guī)模的闡述。 而同宗教、 心理學(xué)、 精神病學(xué)關(guān)系方面的著作則比較多。 ”［4］尼勒在1961 年和1962 年分別發(fā)表過兩篇文章，前者指出知識是師生之間聯(lián)系的中介，后者則對有關(guān)教育的學(xué)說進(jìn)行了概括性梳理。 在其后的研究成果中， 尼勒用存在主義的教育范疇對一些問題進(jìn)行了分析，在他看來，這些范疇較之于作為制度的教育范疇更能切實地促進(jìn)個人的發(fā)展。值得一提的是，蓋耶（Gayer）在1961 年發(fā)表了《存在主義能否戰(zhàn)勝實用主義》一文，在她看來存在主義不會勝出， 但同時也指出存在主義仍會產(chǎn)生一定的影響。 摩里斯（Morris）在1961 年出版的著作“第一次將存在主義同其他的一些哲學(xué)學(xué)派并列地放在一本教育哲學(xué)的教科書中， 并且認(rèn)為有必要在較大的程度上比他在其他學(xué)派的例子中作出更多有關(guān)存在主義的個人推論。 ”［4］上述兩篇文章傳入中國以后，1981 年，陸有銓的《存在主義教育哲學(xué)述評》一文在《外國教育資料（上海）》發(fā)表。1984 年，崔錄、王升平的《存在主義教育思想批判》一文在《外國教育動態(tài)》（今《比較教育研究》）發(fā)表。 此后，關(guān)于這一流派的研究成果日益豐富，1989 年，崔相錄在《二十世紀(jì)西方教育哲學(xué)》中對存在主義教育哲學(xué)的代表人物、哲學(xué)基礎(chǔ)、基本理論等進(jìn)行了介紹。 1991 年，存在主義的主要代表人物之一雅斯貝爾斯的《什么是教育》（鄒進(jìn)譯）一書得以在國內(nèi)翻譯出版。2004 年，張全新在《二十世紀(jì)西方教育哲學(xué)》 一書中對存在主義教育哲學(xué)的產(chǎn)生背景、 發(fā)展演變、 主要特征進(jìn)行了分析。2012 年，陸有銓在《現(xiàn)代西方教育哲學(xué)》一書中圍繞存在主義的歷史發(fā)展、主要論題、基本教育主張進(jìn)行了全面介紹和分析。

從已有成果來看，二十世紀(jì)八十年代以后，存在主義教育哲學(xué)在我國除了“譯介性傳播”以外，“研究性” 傳播呈現(xiàn)出一種較為明顯的增長態(tài)勢，基本上圍繞兩條主線展開，一是在闡釋理論淵源、哲學(xué)觀點的基礎(chǔ)上， 對該流派的代表性人物及其著作，以及該流派關(guān)于教育、教育目的、教學(xué)方法與組織形式、師生角色與關(guān)系、課程等問題進(jìn)行詮釋與分析。 二是在此基礎(chǔ)上借鑒并尋求該流派教育思想對我國教育改革、課程改革、大學(xué)理念、生命教育、道德教育、思想政治教育的影響與啟示。其中不乏一些針對具體教育工作的思考， 如基于存在主義教育觀尋求對輔導(dǎo)員工作的啟示。

二、 存在主義教育哲學(xué)在我國的研究聚焦

從已有成果來看， 我國學(xué)界對存在主義教育哲學(xué)的研究經(jīng)歷了從單一解讀到多維視角的分析，研究內(nèi)容逐漸豐富，這其中又以對該流派的教育本質(zhì)觀、教育目的觀和師生觀的探索最為突出。

（一）以人為中心的教育本質(zhì)觀

存在主義教育哲學(xué)對人存在之自由性的重視，使其具有了一種人生哲學(xué)的意蘊(yùn)和況味。而教育學(xué)作為范梅南眼里一門 “著迷于人的成長的學(xué)問”，也極為關(guān)注人的自我實現(xiàn)問題。 我國學(xué)者對該流派教育本質(zhì)的研究主要集中在以下幾個方面：

一是重視人自身價值的實現(xiàn)。 存在主義者將人置于教育的中心地位。 海德格爾認(rèn)為全部的存在主義就在于“人的問題”。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育并不是一種簡單的文化傳遞和授受活動， 而是教育者與學(xué)習(xí)者之間平等關(guān)系的建立以及對學(xué)習(xí)者自由發(fā)展的關(guān)注。對于教育的文化傳遞功能，雅氏不僅關(guān)注形式上的教授，更加強(qiáng)調(diào)“人與人精神相契合”的教學(xué)狀態(tài)。他認(rèn)為這是一種激發(fā)學(xué)習(xí)者個體自覺性“生成”的活動，所謂生成，就是“每個受教育者都能夠主動地、 最大限度地發(fā)展自己天賦的潛力，使其‘內(nèi)部靈性與可能性’得到充分地發(fā)展。 ”［5］正是在人類生活經(jīng)驗的傳遞中，在社會發(fā)展的變革中，教育的本質(zhì)逐漸得以凸顯，那就是讓每個人選擇成為“他自己”。在這一點上，可以說存在主義者把握了教育的實質(zhì)與核心。

二是關(guān)注人的情感教育和意志教育。 在存在主義者看來， 教育不僅是對人進(jìn)行知識和技能的訓(xùn)練， 更要重視人的靈魂成長以及意志情感的培養(yǎng)。整齊劃一的教育不能完成塑造靈魂的任務(wù)，帶來的只是精神價值的消解與人性的異化。為此，存在主義者極力主張“人性化、主體化、個性化”的教育價值取向，即教育在適應(yīng)社會需求的同時，也應(yīng)關(guān)注人作為獨立個體的意義?！按嬖谥髁x極力凸顯和弘揚個人的價值和個體自由， 其著眼點就在于人的自我生成和自我實現(xiàn)。 ”［6］

三是學(xué)會面對焦慮與死亡。 有的人由于對未來境遇缺乏充分的心理預(yù)期， 不能很好地迎接可能出現(xiàn)的挫折與挑戰(zhàn)。 這種情況使存在主義者意識到， 引導(dǎo)學(xué)生了解焦慮并對生活有所準(zhǔn)備是教育應(yīng)有的責(zé)任。存在主義語境里的焦慮，主要是指對存在之緊張狀態(tài)的認(rèn)識， 而不是對未知經(jīng)歷的過度擔(dān)心。作為兩次世界大戰(zhàn)的親歷者，存在主義哲學(xué)家對生死存亡有著深刻的感知。在他們看來，只有知道“死”的存在，才能使人們真正了解“生”的價值。因此，存在主義者呼吁教育應(yīng)該教會學(xué)生理性認(rèn)識死亡，愛惜自己的生命。［7］當(dāng)人們在中國的語境中對存在主義教育哲學(xué)進(jìn)行研究時，它“由文化理念上反社會性的生命哲學(xué)轉(zhuǎn)化為藝術(shù)哲學(xué)上以和諧為準(zhǔn)則的生命詩學(xué)”［8］，進(jìn)而影響著當(dāng)今的教育理論與實踐， 倡導(dǎo)通過教育喚醒人的生命意識，重視引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命的本質(zhì)。

（二）以培養(yǎng)“全人”為旨?xì)w的教育目的觀

社會本位者認(rèn)為， 個人的存在與發(fā)展離不開社會，教育目的就應(yīng)根據(jù)社會需要來確定。固然人離開社會就無法獲得生存發(fā)展的基本條件， 但如果認(rèn)為人只是社會的工具， 進(jìn)而忽視人在社會中的主體性作用，也是不可取的。存在主義者對這種忽視、壓抑人的現(xiàn)象進(jìn)行了批判，主張重新思考教育目的。 已有研究對其教育目的的解讀主要集中在以下三個方面：

一是培養(yǎng)“全人”。雅斯貝爾斯認(rèn)為，真正的人是一個無所不包的“大全”，是實體、一般意識、精神和生存形式的組合。因此，教育的目的不是培養(yǎng)某一方面或只具備某種技能、能力、意識的人，而是培養(yǎng)“整體”的人或“全人”，即促進(jìn)人之所以為人的所有方面的發(fā)展。 “所謂有教養(yǎng)的人，即按一定時代的理想所陶冶的人，在他那里，觀念形態(tài)、活動、價值、說話方式和能力等構(gòu)成了一個整體，并成為他的第二天性”［9］（P107）。 雅氏進(jìn)一步指出，對于個體的人來說，“全人” 是一個追求的目標(biāo)和逐步實現(xiàn)的過程。 人在認(rèn)識上依賴于經(jīng)驗和感性直觀，而作為個體的人又注定是會死亡的。 因此，作為個體的人是有限的， 與他人和社會的聯(lián)系也是有限的。 “人永遠(yuǎn)不能窮盡自身。 人的本質(zhì)不是不變的，而是一個過程。 ”［5］而要想培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”，就必須發(fā)揮教育的作用。

二是以人為目的。 存在主義者認(rèn)為，教育的根本目的是使每一個人認(rèn)識自己的存在， 形成一套不同于他人的獨特的生活方式。［10］“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么， 而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?如何與 ‘你’相遇”［11］（P60）。 雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)教育是自覺行為和個體意志的自我實現(xiàn)， 而非外在壓力實施作用的結(jié)果。 存在主義者也非常重視人的個性化以及個體的獨特性，如奈勒所言，存在主義為教育哲學(xué)提出最為重要的使命就是對個人自由和獨特性的肯定。

三是為學(xué)生發(fā)展提供環(huán)境的可能性。 教師在講授知識時應(yīng)盡可能地為學(xué)生呈現(xiàn)廣闊的視野，引導(dǎo)學(xué)生圍繞相關(guān)問題進(jìn)行深入思考并形成自己的見解。存在主義者重視人的自我選擇，但這種選擇并不是天馬行空、毫無目的，而是基于問題的提出、教師的引導(dǎo)和討論的可能性空間。需要注意的是， 存在主義教育堅持一種激進(jìn)的人本位價值取向，忽視了社會對人的規(guī)范與要求，甚至將人的需要與社會需要相對立。 這種將教育個人目的和社會目的視為不可調(diào)和的主張具有片面性， 在現(xiàn)實中易導(dǎo)致個人主義至上的觀點。

（三）注重對話交往與心靈溝通的師生觀

存在主義者將人的自我生成與創(chuàng)造視為教育的出發(fā)點，進(jìn)而形成了對師生關(guān)系的新認(rèn)識。特別是奧地利存在主義哲學(xué)家布貝爾的對話哲學(xué)、德國存在主義代表人物雅斯貝爾斯的交往理論，成為國內(nèi)學(xué)界關(guān)注的焦點。

一是“我”與“你”的共在狀態(tài)是建立師生關(guān)系的基礎(chǔ)。 存在主義對傳統(tǒng)教育中教師強(qiáng)制灌輸知識，把學(xué)生視為“物”的做法十分不滿。 他們認(rèn)為，教師應(yīng)認(rèn)識到學(xué)生是具有自由選擇能力的人，要在教學(xué)中維護(hù)學(xué)生的主體性， 避免教學(xué)中的個人專制和知識專制。 但這并不意味著教師主體地位作用的削弱， 而是應(yīng)該在教學(xué)中建立起 “我”與“你”的對話關(guān)系，即主體與主體之間的關(guān)系。 教師不僅是知識的傳遞者， 也是知識的理解者與分享者。此外，存在主義在倫理道德的意義上提倡人格教育， 認(rèn)為學(xué)生獨立人格的形成與否最終取決于自身的選擇， 而優(yōu)秀的教師應(yīng)該利用自己的積極人格去影響學(xué)生。

二是自由交往與平等對話是維持師生關(guān)系的方式。存在主義教育哲學(xué)認(rèn)為，對于自我的認(rèn)識不是教師教的結(jié)果，而是在經(jīng)驗中構(gòu)成、在人與人之間的關(guān)系中獲得。 這種關(guān)系在雅斯貝爾斯的語境中被稱為“交往”，在布貝爾的語境中被稱為“對話”。 盡管二者各持其說，但都主張平等、自由、信任?！靶湃问瞧犯褚约罢麄€人的教育領(lǐng)域中惟一一條可以接近學(xué)生的途徑”［12］（P704）。 在雅斯貝爾斯看來， 教育的過程就是師生之間在精神方面的自由交往，目的是為了促進(jìn)個體主體性的建構(gòu)與發(fā)展。因此，在存在主義者看來，師生之間真誠的“交往對話”就是最理想的教育形式。

三是心靈溝通與自我發(fā)展是提升師生關(guān)系質(zhì)量的核心?！白铌P(guān)鍵的是具有獨立見解和追求的教師，他在學(xué)生中所發(fā)生的作用是極大的”［9］（P35）。 存在主義者認(rèn)為，作為學(xué)生發(fā)展過程中的引導(dǎo)者，教師應(yīng)通過豐富的知識與深刻的思考“喚醒”學(xué)生，讓學(xué)生看到現(xiàn)實的種種可能性， 幫助學(xué)生形成對自己、對他人以及外在世界的獨特理解，培養(yǎng)學(xué)生的選擇與判斷能力，進(jìn)而達(dá)到“自我超越”的境地。在存在主義者看來，學(xué)到多少知識固然重要，但更重要的是知識能否幫助師生更好地追求自由、真誠的生活。

三、 存在主義教育哲學(xué)在我國的研究特點

市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和功利主義思想的盛行，也在一定程度上影響著教育的發(fā)展理念和價值取向， 正如有學(xué)者指出的，“我們的教育在不斷迎合經(jīng)濟(jì)市場中失去自我”。［13］教育對人生命化、個性化發(fā)展的漠視甚至無視， 以及日趨嚴(yán)重的教育異化現(xiàn)象引發(fā)了研究者的重視?；诖?，注重人的自由選擇與自我成長的存在主義教育哲學(xué)廣受關(guān)注， 國內(nèi)研究者在對存在主義教育哲學(xué)進(jìn)行整體性述評的同時，也圍繞其觀點開展了具體研究，呈現(xiàn)出以下特點：

（一）研究內(nèi)容的豐富性

從對存在主義教育理論的研究來看， 既有橫向的平面性認(rèn)知，也有縱向的立體分析。多樣化的研究態(tài)勢，以及對代表性文本的深入研讀和闡釋，有助于我們盡可能真實地還原存在主義教育哲學(xué)的本來面貌，形成客觀、完整的認(rèn)識。 存在主義教育哲學(xué)的研究， 正是在這樣的良性學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境中漸趨深入。圍繞存在主義哲學(xué)“存在先于本質(zhì)”、“人是絕對自由的”等經(jīng)典性命題，國內(nèi)研究者對其教育思想在理論的層面上進(jìn)行了解讀與詮釋，主要涉及教育本質(zhì)觀、教育目的觀、師生觀以及微觀層面的教學(xué)方法等內(nèi)容。 作為存在主義教育哲學(xué)產(chǎn)生的理論淵源， 存在主義哲學(xué)的非理性主義傾向成為國內(nèi)研究者質(zhì)疑的焦點。 由此而導(dǎo)致的重個人輕社會的教育價值取向， 對自然科學(xué)知識的忽視、 對班級授課制的否認(rèn)以及濃厚的悲觀主義色彩等，都成為存在主義教育哲學(xué)的桎梏。這些質(zhì)疑與批評有一定的合理性， 但也因理性主義和唯科學(xué)主義的立場， 同存在主義教育哲學(xué)執(zhí)其一端一樣，也走向了另一種片面性。 此外，國內(nèi)研究者基于存在主義的主要觀點， 對我國教育中存在的現(xiàn)實問題進(jìn)行了針對性分析，如基于“人本位的教育本質(zhì)觀”呼喚教育的民主化、個性化、人文化，關(guān)注學(xué)生的主體地位；以“培養(yǎng)全人”為目的呼喚大學(xué)本質(zhì)的回歸，追求知識、探索真理；遵循“共生與對話”的研究路線，關(guān)注人的情感教育，探索道德教育。按照“以人為本”的原則，分析我國教育公平在起點、過程以及結(jié)果中評估指標(biāo)的確定。對上述問題的探究， 在理論探索與實踐省思中推動了對存在主義教育哲學(xué)的深入理解。

（二）研究視角的多維性

盡管存在主義者并沒有過多的直接論述教育的著作， 但這并不影響人們基于其哲學(xué)理論去省思教育問題。 同樣，存在主義教育哲學(xué)觀點的“有限性”，也并不影響人們從多個視角對其進(jìn)行解讀和探索。

一是對存在主義教育哲學(xué)的整體述評。 有研究從時代背景和理論基礎(chǔ)等方面系統(tǒng)梳理了這一流派的形成因素，存在主義教育哲學(xué)對人的重視，既與德國當(dāng)時的社會政治、經(jīng)濟(jì)狀況密切相關(guān)，也與當(dāng)時教育理論與實踐的發(fā)展緊密相連。 如果說實用主義教育哲學(xué)重視科學(xué)的方法論和教育的實際效果， 繼之而起的學(xué)科結(jié)構(gòu)運動則將知識結(jié)構(gòu)凌駕于人的發(fā)展之上。那么，這一切就讓存在主義教育哲學(xué)將關(guān)注的焦點轉(zhuǎn)向人自身而非其他。 二是對存在主義教育經(jīng)典文本的理解， 歸納概括其思想的共性特征。 例如在研讀《什么是教育》一書的基礎(chǔ)上，指出雅斯貝爾斯的“全人教育”觀除了培養(yǎng)“全面的人”之外，“還有另一層意思，就是教育機(jī)會均等?！保?4］三是基于存在主義教育哲學(xué)對教育目的、課程內(nèi)容與教學(xué)方法、師生關(guān)系等問題的分析與探究。四是在已有基礎(chǔ)上的延伸性研究，一方面是尋求存在主義教育哲學(xué)有關(guān)理論對外語教學(xué)改革、新課程改革、教育改革、大學(xué)辦學(xué)理念及特色的啟示， 另一方面是在存在主義的視角下對思想政治教育、道德教育、生命教育、家庭教育的思考， 也有個別文章對輔導(dǎo)員工作以及幼兒教育中的教師角色等問題進(jìn)行了分析。五是比較研究，如對存在主義與實用主義之師生觀的對比分析。

（三）研究觀點的爭鳴對立

觀點的對立統(tǒng)一性不僅體現(xiàn)在存在主義自身的理論表達(dá)中， 也體現(xiàn)在我國研究者的探索論述中。 正如布貝爾所指出的，“人的關(guān)系存在不僅是‘我—你’關(guān)系，它還是‘我們’，這是對個人主義與集體主義的雙重超越?！保?5］從“我與你”到“我們”的轉(zhuǎn)變，反映著理論本身的自我超越，也影響著人們對其觀點的解讀。在研究過程中，我國學(xué)者在對其觀點的闡釋上逐漸從對立思維轉(zhuǎn)向共生思維，比如有的學(xué)者基于布貝爾的著作認(rèn)為存在主義者同樣關(guān)注社會， 而非僅僅是個人與社會問題上的二元對立。有觀點認(rèn)為，“存在主義視野里的教育‘個性化’，實為超階級的‘人性化’和極端個人主義化，一句話就是崇拜個人。 ”［16］但也有的研究者認(rèn)為，“個性化教育思想是存在主義悲觀哲學(xué)的閃光點，是其絕望癥結(jié)中的希望之光。 ”［17］這些認(rèn)知上的沖突與討論， 推動了人們對存在主義教育哲學(xué)的深入理解。從已有研究來看，研究者多堅持一分為二的分析， 但也有部分研究者對存在主義教育哲學(xué)持全盤否定和排斥的態(tài)度， 認(rèn)為存在主義教育哲學(xué)堅持的是資產(chǎn)階級的天才教育， 體現(xiàn)了鮮明的意識形態(tài)立場。 “關(guān)于自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)，實際是引導(dǎo)青年學(xué)生選擇資產(chǎn)階級極端個人主義的道路，引向與革命群眾相對立的立場，脫離群眾，脫離革命。”［18］還有的學(xué)者將存在主義教育理論視為“與馬克思主義教育學(xué)說相對立”［19］的理論，體現(xiàn)了特定歷史階段對教育理論研究的影響。

四、 存在主義教育哲學(xué)在我國的研究展望

從已有研究成果來看， 對存在主義教育哲學(xué)的解讀評價、 尋求啟示基本上占據(jù)了研究的主基調(diào)， 體現(xiàn)了對一個異域理論從傳播介紹到反思接受的過程。在“主義”眾多的西方教育哲學(xué)流派中，毫無疑問，存在主義教育哲學(xué)有著自己的獨特性，這種獨特性一方面表現(xiàn)在自身觀點的立論與表達(dá)中，另一方面也在于研究者如何解讀、彰顯這種獨特性。

（一）重視對文本的引進(jìn)與解讀

一種教育理論的產(chǎn)生與發(fā)展離不開特定時期的社會環(huán)境以及文化背景。 存在主義教育哲學(xué)的產(chǎn)生， 正值教育在西方科技革命的浪潮中淪為經(jīng)濟(jì)的工具。 而這一流派在我國學(xué)界引起廣泛關(guān)注之際，也是我國市場經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，知識的工具性價值甚囂塵上而教育的人文性明顯趨于弱化之時。我們對存在主義教育研究的關(guān)注與重視，可以說是恰逢其時， 體現(xiàn)了社會發(fā)展對教育的影響以及教育的自我反思與超越。無論社會如何發(fā)展，信息技術(shù)如何進(jìn)步， 對人生命的發(fā)展與完善應(yīng)始終是教育的初心， 這也正是存在主義教育哲學(xué)的魅力所在。對于任何一種異域理論的研究，都離不開對原始文本的解讀。只有基于原始文本，我們才能深刻地理解文本說了什么、文本能夠說什么、文本應(yīng)該說什么。除了雅斯貝爾斯的《什么是教育》（鄒進(jìn)譯，1991）、喬治·F·奈勒的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》（簡成熙譯，1995）、V.C.Morris 的 《存在主義與教育》（黃昌誠譯，臺北五南圖書出版公司，1995）等著作被翻譯引進(jìn)外，奧地利存在主義哲學(xué)家馬丁·布貝爾的《生存的對話：哲學(xué)和教育學(xué)全集》《人與人之間》 以及美國存在主義教育哲學(xué)家喬治·F·奈勒的 《教育的基礎(chǔ)》（1963）、《教育的邏輯與語言》（1966）等著作還沒有在國內(nèi)翻譯出版。因此，應(yīng)加大對存在主義教育哲學(xué)代表人物及其著作的翻譯力度，在精研細(xì)讀代表性文本的基礎(chǔ)上，對其教育理論和觀點進(jìn)行深入探索， 形成對存在主義更為全面完整、科學(xué)合理的認(rèn)識。 此外，關(guān)于存在主義教育哲學(xué)在我國的傳播史料也需要進(jìn)一步的考證與挖掘，有觀點認(rèn)為，“二十世紀(jì)七十年代末，存在主義哲學(xué)哲學(xué)和存在主義教育被介紹到我國，曾一度引起人們的興趣。 ”［20］事實上，從目前我們所能發(fā)現(xiàn)的資料來看， 存在主義教育哲學(xué)的傳播應(yīng)始于二十世紀(jì)六十年代。

（二）深入拓展研究領(lǐng)域

眾所周知， 存在主義主義雖然沒有直接關(guān)于教育問題的言說， 但這并不影響研究者將其主要觀點應(yīng)用于教育領(lǐng)域。源于歐洲的存在主義哲學(xué)，盛行于二戰(zhàn)前后。 如果我們對存在主義進(jìn)行一個追根溯源式的梳理，它在尼采、克爾愷郭爾的思想中就已經(jīng)初露端倪。 作為一種哲學(xué)流派， 總體來看， 存在主義在中國的影響分為以下三個階段，“第一個階段是20 世紀(jì)初到40 年代末，第二個階段是20 世紀(jì)50-70 年代末，”第三個階段是從20世紀(jì)80 年代初到現(xiàn)在。 ”［21］（P185）從1949 年到1979年間，有關(guān)存在主義的主要觀點、存在主義與馬克思主義的比較、 海德格爾等代表性人物研究等方面的文章約有28 篇，主要發(fā)表在《哲學(xué)譯從》《世界哲學(xué)》等期刊。定揚在1966 年第1 期的《現(xiàn)代外國哲學(xué)社會科學(xué)文摘》雜志上翻譯介紹了“美國現(xiàn)象學(xué)和存在主義哲學(xué)會第4 屆年會簡況”。前已述及， 在此期間有兩篇介紹存在主義教育哲學(xué)的文章也在這一雜志發(fā)表。

值得注意的是，一方面，相對于存在主義哲學(xué)在此期間的傳播情況， 我們對存在主義教育哲學(xué)的研究不僅數(shù)量少， 而且沒有及時跟進(jìn)對這一流派的理論來源，即對存在主義哲學(xué)的分析與解讀。存在著“為研究而研究”“為啟示而啟示”的現(xiàn)象，或者說啟示與立論呈現(xiàn)出一種 “貌合神離” 的狀態(tài)。 在其論述的主體內(nèi)容中并未看出與這一流派的思想有何直接關(guān)聯(lián)。如果在題目中去掉“存在主義教育思想對×××的啟示”，并不影響文章對部分教育問題的分析和觀點表達(dá)。另一方面，縱觀已有研究， 人們在對存在主義教育哲學(xué)開展多維研究的同時，國內(nèi)研究者往往將焦點對準(zhǔn)初等教育、中等教育和高等教育， 而很少關(guān)注甚至忽視基礎(chǔ)教育的第一階段——學(xué)前教育領(lǐng)域。 作為基礎(chǔ)教育的有機(jī)組成部分， 學(xué)前教育是學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)階段，其奠基性作用不容忽視。 辦好學(xué)前教育、實現(xiàn)幼有所育，對于個人、家庭和社會的發(fā)展都有重要意義。個體的身心發(fā)展的連續(xù)性特點，也需要我們將存在主義的相關(guān)研究延伸到學(xué)前教育領(lǐng)域。 此外，存在主義者對知識生成性的理解，將教師視為“喚醒者”等觀點，為學(xué)前教育領(lǐng)域中教師角色的準(zhǔn)確定位及生成、課程的開發(fā)具有啟發(fā)意義。

（三）理解探究與實踐關(guān)懷并重

學(xué)科的發(fā)展， 理論的創(chuàng)造離不開歷史的積淀與傳承。我們對教育哲學(xué)的理解，離不開對歷史的回顧?！叭绻麤]有歷史和傳統(tǒng)在‘當(dāng)前的延續(xù)，理解便是不可能的。 理解是在語言所傳載的文化背景中才得以可能。 ”［22］（P43）對于存在主義教育哲學(xué)的探索，同樣需要基于它的歷史和傳統(tǒng)而展開。如果說正是因為對存在主義哲學(xué)觀點的引申而產(chǎn)生了存在主義教育哲學(xué)，那么，同樣也因為這種引申而引發(fā)了人們對其研究方法的質(zhì)疑。 在20 世紀(jì)60年代，特勞特納提出，鑒于存在主義教育哲學(xué)研究方法的局限性， 以及它和現(xiàn)象學(xué)不約而同地對人的重視，應(yīng)該把現(xiàn)象學(xué)引入教育研究中?！皬?0 年代中期開始， 存在主義現(xiàn)象學(xué)的方法直接用于教育研究。 70 年代中期，存在主義現(xiàn)象學(xué)又和分析哲學(xué)相結(jié)合。 ”［23］（P186）存在主義教育哲學(xué)對人認(rèn)識的豐富性以及其研究方法的交叉和融合， 都需要我們展開進(jìn)一步的探索。

對于存在主義者來說， 每個個體的經(jīng)驗才是產(chǎn)生、表達(dá)意義的基礎(chǔ)。 生活不僅僅意味著生存，還意味著與死亡、 危險的對抗。 在存在主義者看來，哲學(xué)意味著激情的理性、完整的理性，意味著對人類現(xiàn)實困境的關(guān)注。在此意義上來說，應(yīng)基于存在主義哲學(xué)的主要觀點與核心思想， 對教育的目的等相關(guān)問題進(jìn)行探討。 作為一種非理性主義的思潮，存在主義教育哲學(xué)認(rèn)為，教育在總體上服務(wù)于每一個個體，幫助人認(rèn)識他所處的生存環(huán)境，過一種有意義的人生。具體來說，教育就是為受教育者提供一種機(jī)會， 這種機(jī)會能夠發(fā)展受教育者的個體意識、培養(yǎng)其責(zé)任感，進(jìn)而指導(dǎo)其做出符合道德的自由選擇。

在存在主義者看來， 教育的目的是要使人在認(rèn)識自身存在的基礎(chǔ)上， 認(rèn)識自身的獨特性并形成相應(yīng)的生活方式。教育是對個體負(fù)責(zé)，而不是對大眾和社會負(fù)責(zé)。在一定意義上，我們可以說對教育的研究就是對人的研究。 作為聚焦于人之研究的重要流派， 就存在主義教育哲學(xué)在中國的傳播和影響研究而言， 在內(nèi)容和范圍上仍有進(jìn)一步深化拓展的空間。 對存在主義教育哲學(xué)的探索不僅需要思辨性的分析和論證， 還應(yīng)該在實踐中去檢驗、修正、發(fā)展。他山之石固然可以攻玉，但終究是“他山”。 因此，中國的教育哲學(xué)須從本土出發(fā)，在借鑒的過程中探索符合我國教育實際的新理論。在對存在主義教育哲學(xué)進(jìn)行研究、闡釋的同時，應(yīng)密切關(guān)注我國教育實際， 特別是學(xué)生發(fā)展的個性化需求，提出更具操作性、可行性的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和方法。