潘國欣

摘要：本文以初中語文課文《談創(chuàng)造性思維》（原名《事物的正確答案不止一個》）作為研究對象，從文獻角度考索文本的源流：美國作者羅迦的著作《當頭棒喝：如何激發(fā)創(chuàng)造力》是原本，經(jīng)日本作家節(jié)譯改編、中國學者轉譯修改后進入我國教材;對英、日、中不同版本的異文進行比較分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有課文所存在的論點不明、思路混亂、論證不嚴、用語不當?shù)葐栴}，并非源自原著，而是由日語、中文編譯謬誤導致。

關鍵詞：《談創(chuàng)造性思維》;教材編寫;翻譯;誤譯

教材編寫中，外國作品的文獻來源要明晰，文本翻譯要嚴謹，課文改編要合理，但個別課文的現(xiàn)狀還不如人意。統(tǒng)編教材《語文》九年級上冊第五單元19課《談創(chuàng)造性思維》就存在比較嚴重的文獻來源不明、編譯失誤等問題，本文就此進行深入研究，明源流，正謬誤，為修訂課文提供參考。

一、課文文本源流考索

《談創(chuàng)造性思維》被編入初中語文課本始于2001年，見于人教版九年級上冊《語文》與蘇教版七年級上冊《語文》，原標題為《事物的正確答案不止一個》，至2018年被編入部編教材九年級上冊，標題改為今名。三套教材都標注本文的來源是江蘇教育出版社2000年出版的《中外母語教材選粹》，原作者為美國實業(yè)家羅迦·費·因格，中譯者為郭常義、胡曉丁。

筆者發(fā)現(xiàn)，《事物的正確答案不止一個》出自《中外母語教材選粹》“日本語文教材選粹”部分，文章并非直接譯自羅迦的英語原本，而是從日本小說家城山三郎的日語譯本轉譯而成。據(jù)《中外母語教材選粹》編者介紹，《事物的正確答案不止一個》（物事の正解は一つだけではない）作為新課文，于1992年第一次進入日本教材，編在光村圖書出版株式會社出版的初中《國語2》第1單元“講求學習方法”第3課。那么，作為課文的城山三郎日譯本出自羅迦·費·因格的哪本著作呢？筆者查考日本教材《國語2》發(fā)現(xiàn)，課文是城山三郎專門為教材編寫的，依據(jù)是羅迦·費·因格的英語著作《當頭棒喝》的部分內容。

羅迦·費·因格的著作《當頭棒喝：如何激發(fā)創(chuàng)造力》于1983年由紐約華納書局出版，是一本倡導“創(chuàng)造性思考”的全球暢銷書，2008年已發(fā)行至第25版，至少有黃宏義、孔京京、范文毅等三種中文全譯本。全書內容由3個部分組成：第一部分“前言：打開心智枷鎖”，篇幅雖短，內容卻很重要：作者對“為什么要創(chuàng)新”“什么是創(chuàng)造性思考”與“有哪些妨礙創(chuàng)新的心智枷鎖”這三個核心問題作出了精要的回答;第二部分包括10個章節(jié)，即10個心智枷鎖，作者逐一闡述打開以上心智枷鎖的重要意義與可行辦法，幫助讀者激發(fā)創(chuàng)造力;第三部分包括一份學習評價表、一套創(chuàng)意小測試和“最后一棒”，作者希望讀者能學以致用，既能在思維中產(chǎn)生新點子，又能在行動上實踐創(chuàng)新。城山三郎節(jié)選原著以編寫課文的篇幅約相當于全書內容的二十分之一，節(jié)譯改編情況如下：

1.節(jié)譯：課文第1至4段對應原著《當頭棒喝》第二部分“1.正確答案”章節(jié)的一部分。改編：原著中的圖形選擇題共有5個圖形，因為第5個圖形屬于非歐幾里德幾何的范疇，對于一般初中學生來說不易理解，所以被譯者刪去。

2.節(jié)譯：課文第5至9段對應原著第一部分“何謂‘創(chuàng)造性思考” 章節(jié)的一部分。改編：第5段第1句“尋求第二種答案，或是解決問題的其他路徑和新的方法，有賴于創(chuàng)造性的思維”是譯者增加的，這是由于譯者改變了原著的章節(jié)順序。譯者要從“正確答案”重新回到“何謂‘創(chuàng)造性思考”的話題，就需要這一句作為過渡。另外，第9段開頭“有人是這樣回答的”中的“有人”其實對應原著的“以富創(chuàng)意知名的阿利·加加諾廣告公司創(chuàng)辦人卡爾·阿利”，因日本學生對此不熟悉而用“有人”替代。

3.節(jié)譯：課文第10至14段對應原著第二部分“10.我沒有創(chuàng)造力” 章節(jié)的一部分。改編：第10段第1句“不過，這種創(chuàng)造性的思維是否任何人都具備呢”是譯者增加的，這同樣是由于譯者改變了原著的章節(jié)順序。譯者要從“何謂‘創(chuàng)造性思考”連接到“我沒有創(chuàng)造力”的話題，就需要這一句作為過渡。

二、日譯節(jié)選改編指謬

由上述考索可見，課文《談創(chuàng)造性思維》（《事物的正確答案不止一個》）是經(jīng)過日譯者的節(jié)選改編而成的，與英語原著的內容有較大差異;中譯本是根據(jù)日譯本轉譯而成，完全保留了日譯本的原貌。中譯本課文長期引起在讀學生、一線教師和大學學者的爭議，其謬誤其實始于日譯本，筆者嘗試就此加以指正。

（一）日譯本漏譯導致論點不明

學界對《談創(chuàng)造性思維》的中心論點有爭議，主要分為三種看法：1.原標題“事物的正確答案不止一個”即論點;2.“不滿足于一個答案，不放棄探求，這一點非常重要”;3.“努力做一個富有創(chuàng)造性的人”。

查英語原著《當頭棒喝》，統(tǒng)攝全書的論點在作者序言中已經(jīng)擺明：“make you more creative”（讓你更具創(chuàng)造力），同時也體現(xiàn)在副標題中：“to unlock your mind for innovation”（解放你的思想來創(chuàng)新）。這個中心論點對日譯本課文依然適用，但很可惜，日譯者城山三郎卻沒有直接編譯原著的中心論點，導致了學生、教師、學者的長期困惑。據(jù)此，以“努力做一個富有創(chuàng)造性的人”為課文的中心論點，可以成為確論。

（二）日譯本改編導致思路混亂

南開大學徐江教授指出《事物的正確答案不止一個》存在思路混亂的問題：課文第1至4段是談“為什么”;第5段是過渡，第6到13段是談“怎么辦”;第14段是結論，比較明顯地出現(xiàn)論點“是什么”。這樣一種寫作思路不符合典型的“是什么→為什么→怎么辦”文本構建模式。

筆者查英語原著，發(fā)現(xiàn)其寫作思路是比較清晰和規(guī)范的。就全書而言，第一部分對“激發(fā)創(chuàng)造性思維”的論述既簡潔又完整：1.先談創(chuàng)造性思維“是什么”——所見對象相同，“想法與眾不同”;2.再談 “為什么”要創(chuàng)新：原因一是舊方法不可行，不得不創(chuàng)新;原因二是有人喜歡通過創(chuàng)新來尋求樂趣;3.最后談要更有創(chuàng)造力可以“怎么辦”：要激發(fā)創(chuàng)造力，就要打開10個心智枷鎖。就討論每一個心智枷鎖的章節(jié)而言，作者的思路也很常規(guī)，基本上按照以下模式來論述：1.先提出這一章節(jié)所談的心智枷鎖“是什么”，它使人們有什么表現(xiàn);2.再分析“為什么”要打開這個心智枷鎖，打開它之后會產(chǎn)生什么好處;3.最后提供各種有針對性的訣竅，告訴大家打開心智枷鎖要“怎么辦”。

日譯本課文只是節(jié)選了全書的3個章節(jié)，而且重新調整了原著內容的先后順序，以致出現(xiàn)了徐江教授所指出的思路混亂問題。筆者建議統(tǒng)編教材編者在修訂中譯本課文時，重新查考英語原著，尊重作者的原意，按正常順序進行編譯。

（三）日譯本增譯導致偏離原意

課文第1段圖形題的設問是：“找出一個性質與其他三個不同的來”。“性質”的提法很含糊，并沒有說清是對稱性、完整性還是組成特性，這讓學生產(chǎn)生疑惑。

查英語原著，設問則更含糊：“挑出一個與眾不同的”，連“性質”這個詞也沒出現(xiàn)。筆者聯(lián)系原著第二部分“5.避免模棱兩可”的內容后發(fā)現(xiàn)，這種含糊設問并非因為作者用語不慎，而是他刻意為之。在這一章中，作者認為：“不明確的語句可能會引起溝通上的困難，使大多數(shù)人都學會‘避免模棱兩可。這個觀念在現(xiàn)實生活中很重要，它可避免由一連串誤會引起的嚴重錯誤?！ǖ牵┰趧?chuàng)意的萌芽時期，指示過于明確，可能使想象力無由發(fā)揮。……（因此，）給予別人一個可用創(chuàng)造性方法解答的問題時，請以模棱兩可的態(tài)度表示，使其想象力不會受限?！痹诮虒W實踐中，學生的確會對這個模棱兩可的問題作出各種不同選擇，因而比較容易接受“正確答案不止一個”的觀點，讓作者的意圖得以順利實現(xiàn)。因此，日譯本課文加上“性質”一詞是沒有必要的。

（四）日譯本因過度解讀而增譯

徐江教授認為課文第14段除了最后一句，其余句子都是重復多余的，應刪去;部編教材編者則認為此段是“歸納全文，指出擁有創(chuàng)造力所需的諸多要素”。筆者發(fā)現(xiàn)，此段前半部分“任何人都擁有創(chuàng)造力，首先要堅信這一點。關鍵是要經(jīng)常保持好奇心，不斷積累知識;不滿足于一個答案，而去探求新思路，去運用所得的知識”是日譯者增譯的。

此外，英語原著并沒有出現(xiàn)“任何人都擁有創(chuàng)造力”這個過于絕對的判斷。作者在第二部分“10.我沒有創(chuàng)造力”的章節(jié)中要表達的想法是：人類的思想世界與行為世界是交互重疊的，如果一個人所擁有的某種意愿特別強烈，這種意愿就極有可能成為現(xiàn)實。根據(jù)這個理論，一個人越是認為自己具有創(chuàng)造力，他就越容易產(chǎn)生新創(chuàng)意;一個人越是認為自己沒有創(chuàng)造力，他就越難想出新點子。日譯者對此進行了過度解讀，從而增譯了過于絕對的語句。

三、中文轉譯改編指謬

（一）中譯者未查原著而造成誤解

徐江教授認為課文第5段“創(chuàng)造性的思維又有哪些必需的要素呢”中用“要素”這個詞不恰當，下文談的不是要素，顯得文意脫節(jié);部編教材編者在此處不寫“要素”，而寫“條件”，并認為下文一共談了3個條件，文意沒有脫節(jié)。

筆者發(fā)現(xiàn)，這一句是從日譯本“創(chuàng)造性思考所必需的是什么呢”轉譯而來，完全不必糾結是“要素”還是“條件”。英語原著在此處的原文是“what makes the creative person tick”，即“什么能刺激創(chuàng)意人員想出新主意”。可見在這點上，日譯忠實于原著。筆者還要強調，此處用動詞make的第三人稱單數(shù)形式makes，說明作者要談的只是“哪一個”最重要的因素，而不是“哪些”要素或條件?！澳男边@個提法是中譯者的誤解。

在原著中，作者羅迦引用“有人”（廣告大師卡爾·阿利）的話對這個問題作出回答。阿利的觀點是：豐富的知識導致創(chuàng)意人員想出新主意，但羅迦并不同意，而認為：“知識只是創(chuàng)新的素材，有很多人學識淵博卻不懂創(chuàng)新。創(chuàng)造性思維需要一種態(tài)度或視野，允許你搜尋各種想法，熟練地運用你的知識和經(jīng)驗。有了這種視野，你會嘗試使用不同方法，先試一種，再試另一種，不過經(jīng)常會一無所獲。”在此，作者真正強調的只是“視野”的重要性，自始至終只談了一種“要素”，下文舉例論證也是要強調尋找一種突破常規(guī)的“視野”，而沒有強調“豐富的知識”與“持之以恒的嘗試”。但中譯者則把這一段譯為“知識是形成新創(chuàng)意的素材。但這并不是說，光憑知識就能擁有創(chuàng)造力。發(fā)揮創(chuàng)造力的關鍵，在于運用知識。創(chuàng)造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態(tài)度和意識。在此基礎上，持之以恒地進行各種嘗試”。最終把“豐富的知識”“活用知識的態(tài)度”與“持之以恒的嘗試”湊成了3個具有遞進關系的要素，完全誤解了原意。

（二）中譯訛誤一直沿用，尚未修訂

課文第6段引文中說：“富有創(chuàng)造力的人總是孜孜不倦地汲取知識，使自己學識淵博。從古代史到現(xiàn)代技術，從數(shù)學到插花，不精通各種知識就一事無成?！弊詈笠粋€分句的表述過于絕對，不符合事實，引起學生質疑。因為歷史上無數(shù)事例表明，一個人精通了一種或幾種知識，就能有所成就。

筆者發(fā)現(xiàn)，日譯本這一句明明是“不精通所有知識就不罷休”，英文版原著也是“這種人想知道所有的事情”。作者原意只是強調富有創(chuàng)造力的人的主觀意愿，中譯卻誤作一種客觀判斷，過于絕對，應加以修訂。

（三）中譯幾經(jīng)糾結，依然用語不當

教材編寫者在中文版課文個別詞語的使用上存在糾結，筆者對之加以辨析如下：

1.蘇教版課文第8段的開頭是：“他將原來毫不相關的兩種機械——葡萄壓榨機和硬幣打制器組合起來，開發(fā)了一種新形式?！比私贪姘选靶滦问健备臑椤靶庐a(chǎn)品”，部編版則改為“新機械”。此外，有學生質疑“原來毫不相關的兩種機械”這個表述太絕對，既然它們都是依靠力學原理制造的機械，客觀上就存在相關性，不應說“毫不相關”。

筆者發(fā)現(xiàn)，此處的“兩種機械”“一種新形式/產(chǎn)品/機械”是明顯的中文誤譯。原著是“谷登堡所做的是結合了兩個原本沒被聯(lián)系起來的想法，即葡萄酒壓榨機與硬幣打制器這兩個想法，形成一個新創(chuàng)意”。可見原著并沒有說“兩種機械原本毫不相關”，只是說“兩種想法（原理）原本沒有被聯(lián)系起來”，這種表述是符合事實的，沒有絕對化。此外，本段結尾所說“由此組合而成的就是印刷機和排版”不能簡單地說成“一種新形式/產(chǎn)品/機械”，而說成是“一個新創(chuàng)意”則合適，因為這兩個發(fā)明是同一個創(chuàng)意的有機組成部分。對這句的翻譯，日譯本基本上忠實于原著，但中譯者卻誤解了原意，以致教材編寫者一再糾結，卻依然不得要領而用語不當。

2.課文第8段結尾在《中外母語教材選粹》中表述為：“由此組合而成的就是印刷機和排版?！?蘇教版把它改為“組合就是印刷機和排版術”，人教版、部編版則改為“發(fā)明了印刷機和排版術”。

“排版”是對日文“組み版”的翻譯，在英語原著中是“movable type”。日譯本對此專門添加了注釋：“為了印刷，根據(jù)原稿編排的鉛活字版。另外，也指這種排版技術?！边€特意配了兩幅插圖，一幅是據(jù)說為谷登堡制造的印刷機（復制品），一幅是鉛活字版。這注釋和配圖能讓學生更直觀地理解本段的創(chuàng)新原理：每一個鉛活字是借鑒硬幣打制器，在小平面上打印字跡，把多個鉛活字排好版，形成大面積，印刷機就借鑒葡萄酒壓榨機，在版上均等加力。這就是現(xiàn)代印刷術創(chuàng)始人谷登堡的劃時代發(fā)明！筆者認為，此處中譯定為“鉛活字版”會比“排版”或“排版術”更準確，意義更明晰。

四、結論

綜上所述，現(xiàn)有中譯本課文《談創(chuàng)造性思維》（原名《事物的正確答案不止一個》）存在論點不明、思路混亂、論證不嚴、用語不當?shù)戎T多問題，都不是英語原著之過，而是由中日編譯所造成的謬誤。本文對課文的文本源流進行考索，并對中日編譯進行指謬，旨在為學生、教師、學者與編者提供參考，使教材趨于完善。

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