◎魏莉芳

1 引 言

反意疑問句（tag question），又叫附加疑問句，一般由兩部分構(gòu)成。前一部分是對事件的陳述，叫做主干部分（anchor）；后一部分是一個簡短的附加成分（tag），對針對的事件提出疑問。舉例如下。

例：They are linked, aren’t they?

該例子中，“they are linked”這一陳述句是主干部分，“aren’t they”是附加成分，兩部分在一起構(gòu)成了反意疑問句2本文研究的英語反意疑問句只限于如前例所示的典型反意疑問句(canonical tag questions)，而不變反意疑問句(invariant tag questions)（如That’s the point, right?）不在本文的研究范圍之內(nèi)。。

反意疑問句一直備受語言學(xué)研究人士的關(guān)注。然而，以往的研究主要圍繞三方面進(jìn)行。第一類研究關(guān)注語法方面，如Quirk et al.（1985），McGregor （1995），Bieber et al.（1999）和Huddleston and Pullum （2002）等。他們關(guān)注的是反意疑問句中主干部分和附加成分中的形式關(guān)系，特別是極性（polarity）關(guān)系，以及附加成分中代詞和操作詞（operator）的使用等。但是，這類研究的缺陷之一是語料收集方法不規(guī)范，很多例子都是研究者自己創(chuàng)造出來的，并非從實際語料中獲取，忽略例子的使用語境。因此語法學(xué)家往往不自覺地過濾了很多不符合語法規(guī)則但仍在實際中使用的反意疑問句的例子。第二類研究關(guān)注社會語言學(xué)方面，研究不同年齡、性別的群體對反意疑問句的使用情況（如Lakoff，1975）。然而，這一類研究一般是圍繞語法學(xué)家得出的反意疑問句的類型進(jìn)行展開。第三類研究關(guān)注語用功能研究方面，有關(guān)的最有影響的功能分類是Holmes（1995）和Algeo（1990，2006）提出的。但是，該功能分類大多圍繞禮貌原則進(jìn)行展開，個別功能分類存在重復(fù)，如Holmes（1983）的情態(tài)意義（modal meaning）和情感意義（affective meaning）的定義，都包含說話者的態(tài)度，而且同一個反意疑問句中有時同時包含兩層意思；某些分類缺乏統(tǒng)一的分析框架等。這使得相關(guān)研究之間很難展開系統(tǒng)比較。國內(nèi)對英語反意疑問句的研究大多關(guān)注對其句型的研究和用法分析總結(jié)（如牛保義，2005；康晶，2014等），對反意疑問句的人際意義功能的細(xì)化表達(dá)仍然不夠。

綜上所示，現(xiàn)有的國外英語反意疑問句的研究已經(jīng)積累了一定的成果，但仍然存在一些不足。此外，對英語反意疑問句人際意義這一視角的研究仍然不夠，實證研究較少，尤其對高校研討課互動語篇中的反意疑問句人際意義仍缺乏系統(tǒng)研究。

本文主要圍繞高校研討課課堂中的反意疑問句的運(yùn)用展開論述。自20世紀(jì)90年代以來，學(xué)術(shù)語篇在應(yīng)用語言學(xué)界得到廣泛關(guān)注，尤其是英語學(xué)術(shù)語篇。然而，相對于日益發(fā)展的學(xué)術(shù)書面語篇的研究，學(xué)術(shù)口語語篇的研究仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后。隨著大型學(xué)術(shù)口語語料庫如MICASE和BASE的建立，研究者們對英語學(xué)術(shù)口語語篇中的語言表達(dá)的研究也逐步開展，涵蓋各種語料，如導(dǎo)師和學(xué)生對話的研究（Limburg，2010）、學(xué)術(shù)講座（lecture）研究（Chang，2012）等，而對高校研討課（seminar）這一師生互動的研究仍然較少。國內(nèi)相關(guān)英語學(xué)術(shù)口語語篇的研究一般圍繞英語作為外語（EFL）的語言課堂展開，且較多關(guān)注教師話語 （如Fu，2008；Yang 2010，Liu，2011），對師生互動中學(xué)生話語的研究仍處于起步階段。反意疑問句是課堂互動參與中的一個比較重要的語言表達(dá)形式，然而對其研究的關(guān)注程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。本文擬基于小型的英國研討課語料庫，對反意疑問句使用的人際意義進(jìn)行實證研究，旨在更好地理解師生課堂互動中反意疑問句的使用特點、規(guī)律和功能，進(jìn)而對高校研討課中反意疑問句在課堂互動參與中的實際功能引發(fā)思考。

2 研究方法和步驟

本研究主要采取以小型語料庫的定性分析為主的語篇分析方法進(jìn)行研究，個別量化數(shù)據(jù)僅僅提供研究結(jié)果概覽。筆者先介紹下本研究的數(shù)據(jù)來源，然后基于相關(guān)文獻(xiàn)，描述適合本研究的分析框架，最后詳細(xì)闡述本研究的數(shù)據(jù)標(biāo)注和分析步驟。

2.1 數(shù)據(jù)描述

本研究所選數(shù)據(jù)來源于英國英語學(xué)術(shù)口語語料庫（BASE corpus）中的高校研討課（seminar）部分。BASE項目于2000到2005年間在英國華威大學(xué)和雷丁大學(xué)錄制了160場老師講座和40節(jié)研討課，涵蓋四個學(xué)科領(lǐng)域：社會科學(xué)、人文藝術(shù)、物理工程以及生命科學(xué)。其中每個學(xué)科領(lǐng)域包括40場老師講座和10節(jié)研討課。講座一般是教師對某一知識的系統(tǒng)講授，一般是以大班課堂的形式進(jìn)行，大多為老師一個人的講授，師生互動相對較少。而研討課一般是小班進(jìn)行，圍繞前一節(jié)講座中的某幾個知識點進(jìn)行討論分析，師生互動較多。本研究采用三個學(xué)科領(lǐng)域中（社會科學(xué)、人文藝術(shù)和物理工程）的9節(jié)研討課，共計約8.5小時錄音，研討課錄音轉(zhuǎn)寫約8.4萬字1BASE語料庫網(wǎng)站（https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/research/collections/base/）提供了課堂錄音的轉(zhuǎn)寫，筆者聯(lián)系語料庫創(chuàng)建者有幸得到了課堂的視頻資料及課堂有關(guān)的具體背景信息，并在另一名語言學(xué)專業(yè)的老師的幫助下對選取的9節(jié)研討課的轉(zhuǎn)寫文字進(jìn)行了校對和補(bǔ)充。。課程均來自本科層次，班級人數(shù)從15至28人不等，絕大部分學(xué)生為英語本族語使用者。9位老師中2名為女性，7名為男性，均為英語本族語使用者。9節(jié)研討課的具體細(xì)節(jié)信息如表1所示。

表1 數(shù)據(jù)描述

2.2 分析框架

Halliday （1978：112）指出，人際意義是“語言的互動功能”。它與“語言選擇確定說話者和聽話者之間的關(guān)系的方式有關(guān)”。也就是說，“語言是賦予說話者和聽話者角色和關(guān)系的資源組織形式”（Matthiessen，et al.，2010；126）。

反意疑問句可以傳遞表達(dá)人際意義，這是公認(rèn)的。（McGregor，1995，1997；Axelsson，2011）本研究基于前人研究（McGregor，1995；Axelsson，2011；Kimps，2017），提出了反意疑問句的人際意義分析的二維框架，即互動言語功能和立場表達(dá)的二維視角對英國高?；佑懻撜n堂中的反意疑問句的人際意義功能進(jìn)行研究。一方面，反意疑問句的附加成分體現(xiàn)了說話者在對話中的互動定位（interactional position），并預(yù)示其所期望從聽話人得到的回答。因而，它體現(xiàn)了Halliday（1994）所稱的話語的“言語功能”。另一方面，附加成分在修飾主干部分所表達(dá)的命題中表述了有關(guān)說話者和聽話者的前提（presupposition）、期望（expectation）和態(tài)度（attitude），進(jìn)而體現(xiàn)說話者、聽話者及命題之間的主體性（subjective）和主體間性（intersubjective）、立場表達(dá)的一致（alignment）或不一致（disalignment）。這一二維分析框架如表2所示。

表2 反意疑問句人際意義的二維分析框架 (基于 McGregor, 1997; Kimps, 2017: 35)

2.3 研究問題及分析步驟

2.3.1 主要研究問題

高校研討課語境下反意疑問句的句法形式有哪些？

高校研討課語境下反意疑問句的語用功能有哪些？

高校研討課語境下反意疑問句的使用體現(xiàn)了怎樣的人際功能？

2.3.2 分析步驟

（1）語料庫提取。運(yùn)用AntConc等語料庫軟件，基于相關(guān)反意疑問句研究（如Tottie and Hoffmann，2006，Axelsson，2011）得出的反意疑問句的所有語法形式組合的固定表達(dá)式，對BASE語料庫中研討課部分的反意疑問句進(jìn)行提取，然后手動檢查所提取的相關(guān)例子，去除不合適的例子。其中，反意疑問句例子的前后文語境盡可能保留。

（2）語料庫標(biāo)注。建立Excel表格，將提取的反意疑問句導(dǎo)入表格中，列出相關(guān)語法形式及會話特征信息，如說話者（老師還是學(xué)生）、前文語境、后文語境、極性（肯定—否定、否定—肯定、肯定—肯定還是否定—否定）、主干部分的語氣類型（陳述句、疑問句還是祈使句）、情態(tài)表達(dá)、句中位置（句中還是句末）、有無回答及具體的回答類型等信息。

（3）語料分析?；诒狙芯康亩S分析框架，分析反意疑問句的人際意義功能。第一維度圍繞附加成分對主干部分的言據(jù)性修飾程度，得出反意疑問句的功能分類；第二維度圍繞反意疑問句對回答的誘導(dǎo)性，對反意疑問句的回答進(jìn)行細(xì)致分析。然后結(jié)合本研究選取的語料，對出現(xiàn)的反意疑問句的人際意義功能進(jìn)行具體分析，探討規(guī)律，并論述本研究的影響。

3 研究結(jié)果及分析

該部分將描述并討論本研究數(shù)據(jù)中的反意疑問句的研究結(jié)果，先描述分布頻率概況，然后根據(jù)前一部分的二維分析框架分別討論反意疑問句在高校研討課中的人際意義。

3.1 數(shù)據(jù)中反意疑問句的分布概覽

本研究一共提取了122例反意疑問句。其中，99例是教師使用的反意疑問句，占81.15%；23例是學(xué)生使用的反意疑問句，占18.85%。表3和圖1中列出了教師使用的反意疑問句及學(xué)生使用的反意疑問句的分布。

表3 數(shù)據(jù)中教師與學(xué)生使用的反意疑問句的分布概覽

圖1 教師和學(xué)生反意疑問句使用情況概覽

此外，本研究數(shù)據(jù)還表明，各個班級之間存在較大差異。如圖2所示，在大部分班級中，老師使用的反意疑問句遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于學(xué)生使用的反意疑問句，但是E9中學(xué)生使用的反意疑問句要多于老師使用的反意疑問句。E1中教師使用的反意疑問句最多。E3中教師沒有使用任何反意疑問句，而E6和E8中學(xué)生未使用任何反意疑問句。

圖2 單節(jié)研討課中教師和學(xué)生反意疑問句使用情況

3.2 反意疑問句的句法形式及其使用者分布

就反意疑問句的主干部分和附加部分的極性形式而言，本研究數(shù)據(jù)中出現(xiàn)了以下三種極性形式：肯定—否定式、否定—肯定式和肯定—肯定式。

例（1）: They are linked, aren’t they? （+/-）

例（2）: It wouldn’t be written in that way, would it? （-/+）

例（3）: You feel humans have a choice, do you? （+/+）

根據(jù)出現(xiàn)頻率看，如表4和圖3所示，肯定—否定式占約80%，否定—肯定式約占15%，而肯定—肯定式約占5%。其中，教師使用了所有三種反意疑問句形式，而學(xué)生只用了肯定—否定式和否定—肯定式。

表4 數(shù)據(jù)中反意疑問句的極性分布

圖3 教師和學(xué)生使用的反意疑問句主干部分和附加成分的極性分布概覽

關(guān)于本研究中反意疑問句形式極性的分布頻率與Kimps（2017）日常談話語料庫中的反意疑問句的分布頻率大致一致：肯定—否定70%，否定—肯定18%，肯定—肯定12%，否定—否定0 %。然而，本研究數(shù)據(jù)中僅僅存在主干部分是陳述句的反意疑問句，而Kimps（2017）的研究中的例子呈現(xiàn)多樣化，包含了14例主干部分為祈使句的例子和5例主干部分為疑問句的例子。

3.3 反意疑問句的語用功能分類及人際意義的二維表達(dá)

基于本研究中反意疑問句的例子，我們可以把反意疑問句劃分為三種功能類型，即修辭性反意疑問句、確認(rèn)性反意疑問句和信息尋求型反意疑問句。

本研究數(shù)據(jù)表明，大約四分之三（73.77%）的反意疑問句是修辭性問句，其中教師使用的修辭性反意疑問句約占60%，學(xué)生使用的修辭性反意疑問句約占14%。確認(rèn)性反意疑問句約占四分之一，而信息尋求類反意疑問句僅僅占不到1%。詳細(xì)分布如表5所示。

表5 教師和學(xué)生反意疑問句策略分布

以上對本研究數(shù)據(jù)中的反意疑問句的分布進(jìn)行了大致介紹，接下來我們將介紹教師和學(xué)生使用每一類型的反意疑問句策略的詳情。

3.3.1 修辭性反意疑問句：提請注意

在修辭性反意疑問句中，說話者對反意疑問句主句中的命題部分持有很強(qiáng)的肯定性。該類反意疑問句的功能主要是強(qiáng)調(diào)說話者的命題，言下之意是提請聽話者注意。該類反意疑問句也被稱為強(qiáng)調(diào)型反意疑問句。（Cheng and Warren 2001: 1431）

在我們的研究數(shù)據(jù)中，老師和學(xué)生都可以使用修辭性反意疑問句，通常這類反意疑問句出現(xiàn)于從句的中間位置，不需要聽話者的口頭回答。以下例子中，老師使用否定—肯定反意疑問句構(gòu)成修辭性反意疑問句。

例（4）：（E1）

T:...it’s possible that could be a source of duty depends in a way (em).There’s never been a case quite like this，has there ？ But (eh) it’s quite possible.

該例子出自E1，法律系的一節(jié)研討課。在該例子中，老師對反意疑問句中的命題“There’s never been a case quite like this”具有很強(qiáng)的肯定性，而他選用反意疑問句來強(qiáng)調(diào)這一認(rèn)知肯定性，旨在提請學(xué)生們注意到“從未有這樣的案例”。老師不期望從學(xué)生處獲得任何口頭答案，中間也未留任何時間，直接繼續(xù)自己說“It’s quite possible”。此處，老師沒有選擇用陳述性從句直接表述命題，而是選擇在陳述句后面添加反意疑問句。這樣或許可以避免聽起來太肯定太武斷，從未減輕學(xué)生必須接受老師答案的壓力。

然而，從反意疑問句的言據(jù)修飾功能來看，該例子中，老師對反意疑問句主句部分的命題非?？隙?，這一修辭性反意疑問句策略性地將這一知識點傳達(dá)給學(xué)生。這體現(xiàn)了老師對這一知識點的占有權(quán)，而學(xué)生則沒有任何疑問地接受老師傳輸?shù)挠^點。也就是說，老師是權(quán)威信息的來源，他能夠引導(dǎo)師生交流的發(fā)展方向。

從反意疑問句對回答的誘導(dǎo)性來看，該例子中，說話者沒有給回答留下任何時間，而是繼續(xù)徑直講話。因而，師生協(xié)商互動無進(jìn)一步交流的空間，仍是教師主導(dǎo)話輪。

另一方面，學(xué)生也可以使用修辭性反意疑問句來強(qiáng)調(diào)他們自己的觀點或者與老師或其他學(xué)生一起激發(fā)某一共享的背景知識。以下是一個學(xué)生使用的肯定—否定修辭性反意疑問句的例子。

例（5）：（E1）

1 T: okay why should he do enough to ensure the burglary takes place?

2 S4: I don’t know.[laughter] (hm) Cos he’s...I suppose he’s got the start of the details, hasn’t he? Fo- For the crime and to ensure that he isn’t (em) liable as an accomplice ……

該例子來也來自E1，應(yīng)對老師前一句的特殊疑問句“why”。學(xué)生首先表明了自己不知道答案，然后使用反意疑問句“He’s got the start of the details hasn’t he?”作為可能的答案。

與前面老師使用的否定—肯定反意疑問句例子不同的是，從話輪來看，學(xué)生使用肯定—否定反意疑問句作為回答前面話輪中的問題。從該例反意疑問句的言據(jù)性修飾功能來看，學(xué)生對反意疑問句中主干部分的命題具有一定的確定性，但是輔助以其他的情態(tài)表達(dá)“I suppose”,表達(dá)他的不確定性，表明該回答是可能相關(guān)的一個答案。這樣，即便學(xué)生的答案并非百分之百準(zhǔn)確，他也不會覺得這會給自己造成“面子威脅”。

從反意疑問句對回答的誘導(dǎo)性來看，該例子中，該學(xué)生未給進(jìn)一步的師生/生生互動留下空間，而是繼續(xù)發(fā)表他的觀點。

3.3.2 確認(rèn)性反意疑問句：提請確認(rèn)

確認(rèn)性反意疑問句主要用于邀請聽話者同意說或者或為聽話者加入話語提供幫助。（Cheng and Warren，2001）Mithum （2012：2071）描述該類確認(rèn)性反意疑問句為“尋求共有知識、經(jīng)驗和價值觀的確認(rèn)，以使說話者與聽話者建立某種關(guān)系”。

在我們的研究數(shù)據(jù)中，老師可以使用該類反意疑問句與學(xué)生進(jìn)行確認(rèn)。以下是一例肯定—肯定反意疑問句的例子。

例（6）:（E7）

1 S8: And humans have a choice i suppose animals … hasn’t got the choice(xx).Humans tend to choose their partners.

2 T: You feel humans have a choice，do you?

3 S8:Yeah.

4 T: Right.Yeah that’s a good point.Humans have a choice you can go your own way…

該例子來自E7，一堂心理學(xué)的研討課。師生就人與動物的區(qū)別展開討論。學(xué)生S8提出自己的觀點，就人與動物在擇偶性方面的有無選擇性展開論述。應(yīng)對這一觀點，老師使用反意疑問句“you feel humans have a choice，do you?”。

從反意疑問句的言據(jù)性修飾功能來看，與以前例子中不同，這一反意疑問句并沒有闡述自己的觀點，而只是作為一個轉(zhuǎn)述表達(dá)，呼應(yīng)前面說話者的觀點，對其進(jìn)行確認(rèn)。老師對這一反意疑問句主干部分命題中的表達(dá)是基于前面話輪中學(xué)生論點的總結(jié)，老師對該命題具有一定的確定性，但是運(yùn)用這一反意疑問句來跟學(xué)生確認(rèn)。這也與N?sslin（1984）的研究觀點一致，認(rèn)為肯定—肯定（同性）反意疑問句并不突出主干部分中命題的正確性；而與此相反，異性反意疑問句則隱含作者認(rèn)為主干部分中命題是正確的。

從反意疑問句對回答的誘導(dǎo)性來看，該反意疑問句得到了學(xué)生下一話論中的確認(rèn)“yeah”，然后老師又繼續(xù)強(qiáng)調(diào)這一觀點，并得出評價“That’s a good point”。從一定意義上說，比起前面修辭性反意疑問句中的例子，該類型為師生互動創(chuàng)造了一定的互動空間，可以引出話輪更換，但是本例中僅引出了學(xué)生的單字回答確認(rèn)，互動交流空間非常有限。

在本研究的語料中，學(xué)生也可以用反意疑問句來進(jìn)行確認(rèn)。以下是一則例子，學(xué)生用反意疑問句確認(rèn)期望的行為。

例（7）:（E3）

1 S1: So in fact name x and name x go and swap.

2 S5: I should swap，shouldn’t I?

3 S3: Yeah it might be an idea.

該例子來自E3，這是一堂辯論討論課，學(xué)生辯論古巴革命的成敗。該例子出現(xiàn)在課堂開始部分，他們商討是否重新?lián)Q位子以便同一小組進(jìn)行討論。S1建議S5和S3互換位子，S5使用一個反意疑問句“I should swap，shouldn’t I?”來與S1進(jìn)行確認(rèn)。在接下來的話輪中S3對此進(jìn)行了確認(rèn)“Yeah it might be an idea”。

從反意疑問句的言據(jù)性修飾功能來看，本例反意疑問句中，說話者本人對需要自己進(jìn)行的請求言語行為“換位子”具有一定的肯定性，向同伴進(jìn)行確認(rèn)，主干部分的情態(tài)動詞“should”表明說話者有“換位子”的義務(wù)，以方便討論進(jìn)行。

對該反意疑問句的回答并未來自提出該建議的S1，而是另一位同學(xué)S3,而且S3在應(yīng)對中除了用“yeah”進(jìn)行肯定回答外，又加了“It might be an idea”，低情態(tài)值的might降低了該請求行為的力度。由此可見，該反意疑問句在這一語境中的具體使用體現(xiàn)了多方學(xué)生談話溝通協(xié)商“換位子”這一請求言語行為的實現(xiàn)，暗含了學(xué)生之間的相對平等的權(quán)力關(guān)系，且實現(xiàn)了話輪的更換，構(gòu)建了一定的協(xié)商互動空間。

3.3.3 信息尋求類反意疑問句：提請講述

信息尋求性反意疑問句主要用于從聽話者處獲取信息，這一功能也被冠以別的名稱，如信息型反意疑問句（Algeo，1990；Tottie and Hoffmann，2006）、認(rèn)知情態(tài)性反意疑問句（Holmes，1995）等。這一功能表達(dá)了說話者對反意疑問句主句中命題的不肯定，尋求聽話者補(bǔ)充所需信息。也就是說，該類反意疑問句是真正的疑問句，說話者在使用該類反意疑問句時事先并不知道聽話者會給出何種回答。說話者使用該種反意疑問句引出聽話者回答時，說話者對反意疑問句主句中的命題并不確定，而需要聽話者的回答進(jìn)行補(bǔ)充。該類反意疑問句在我們的數(shù)據(jù)中僅占不到1%，這與Tottie和Hoffman（2006）的研究結(jié)果類似，他們的研究表明信息類反意疑問句僅占不到3%。以下是一個具體的例子。

例（8）：（E1）

1 T: … the next seminar is after easter, isn’t it?

2 S1: Is it we don’t have a seminar this week?

3 T: I don’t think we do.

該例子來自E1，法學(xué)系的研討課。它出現(xiàn)在課堂結(jié)尾處，老師用反意疑問句向同學(xué)們詢問下次研討課的上課時間。

從該例反意疑問句的言據(jù)性修飾功能來看，老師或許對下次上課日期有模糊的認(rèn)識，但他不是很確定下次上課時間是不是“復(fù)活節(jié)之后”，因此他選擇使用反意疑問句從學(xué)生那里引出回答。

從該例反意疑問句對回答的誘導(dǎo)性來看，我們不能確定回答一定是傾向于肯定。一位同學(xué)沒有直接回答這個反意疑問句，而是選擇使用另一個簡略的是否疑問句和一個陳述句進(jìn)行回答，“Is it we don’t have a seminar this week?”。因此，老師使用該反意疑問句尋求“下次上課時間是不是復(fù)活節(jié)之后”的答案，他有理由相信學(xué)生對該問題會有更準(zhǔn)確的（或者至少相等的）知識，因而使用反意疑問句來尋求答案。因此，對于這一課堂外知識話題的討論協(xié)商，顯示了老師和學(xué)生對此類話題擁有等同的權(quán)限，而反意疑問句的使用或許能顯示老師嘗試和學(xué)生建立一種更平等的關(guān)系。

3.3.4 小 結(jié)

根據(jù)反意疑問句對主句中命題的言據(jù)性修飾的標(biāo)準(zhǔn)，本研究數(shù)據(jù)中的反意疑問句可以分為三類：強(qiáng)烈肯定、中度肯定和輕度肯定，這構(gòu)成了一個連續(xù)體。對應(yīng)三類反意疑問句功能分類：修辭性反意疑問句（提請聽話者注意）、確認(rèn)性反意疑問句（提請聽話者確認(rèn)）及信息尋求性反意疑問句（提請聽話者講述）。這也暗示了說話者和聽話者對反意疑問句主句中命題的不同程度的知識狀態(tài)。根據(jù)反意疑問句對回答的誘導(dǎo)性，從無回答、單字回答到自由回答，分別體現(xiàn)了師生互動協(xié)商空間從無到小到大，相應(yīng)的話輪分配也從保持說或者的話輪過渡到將話輪分配給聽話者。具體如表6所示。

表6 反意疑問句類型與人際意義的二維表達(dá)

大部分教師使用的反意疑問句是修辭性反意疑問句，用于強(qiáng)調(diào)某個知識點等。在此類用法中，教師對反意疑問句主句持非?？隙☉B(tài)度，這種用法用于尋求學(xué)生對該命題的同意而不是試探性表達(dá)自己反意疑問句主句中命題的觀點。這也可以幫助解釋大部分修辭性反意疑問句都被課堂中更有權(quán)勢的教師一方使用的現(xiàn)象。這種修辭性反意疑問句用法一般涉及課程知識，而在課程知識方面，相對于學(xué)生而言，教師一般具有更大的認(rèn)知型權(quán)勢，因而教師能夠在肯定表達(dá)自己觀點的同時，用修辭性反意疑問句提請學(xué)生注意，記住或領(lǐng)會反意疑問句表達(dá)的被強(qiáng)調(diào)的知識點，這樣也進(jìn)一步突顯了教師的第一知識占有者和課堂控制者這一角色。該類反意疑問句一般無應(yīng)答，不能促成話輪轉(zhuǎn)換，因而不能帶來師生協(xié)商互動空間。

對于確認(rèn)性反意疑問句而言，教師可以運(yùn)用該形式對前一學(xué)生的觀點進(jìn)行確認(rèn)，言下之意是提請確認(rèn)。這一功能與Halliday（1994）功能語法中論述的反意疑問句的主要功能一致。該類反意疑問句表明老師對該類反意疑問句中的題具有一定的肯定性，通過尋求學(xué)生確認(rèn)，試圖引出話輪轉(zhuǎn)換，擴(kuò)大師生協(xié)商互動的空間。

對于和課程知識不是很相關(guān)的事宜（如小節(jié)課的上課時間等），老師可以使用反意疑問句表示尋求某一信息，言下之意是提請講述。這樣，師生對反意疑問句主句命題中表達(dá)的事件擁有相對平等的關(guān)系，且反意疑問句的主干部分的命題并未有肯定或否定的期待回答，進(jìn)而可以引出較長話輪，或者依賴學(xué)生回答。

學(xué)生可以使用修辭性反意疑問句或確認(rèn)性反意疑問句。但是使用時較多伴隨表示可能性的情態(tài)表達(dá)等，用以在強(qiáng)調(diào)自己觀點的同時避免“面子威脅”，或向同伴確認(rèn)某一行為。

4 結(jié) 語

本研究基于英語口語學(xué)術(shù)語篇語料庫中的反意疑問句的實例，對其在具體使用語境中的語用功能進(jìn)行了研究，并討論了反意疑問句的使用如何體現(xiàn)研討課堂互動中的人際意義。

回顧我們的三個研究問題，我們可以總結(jié)如下，基于本研究數(shù)據(jù)中的反意疑問句，高校研討課語境下反意疑問句的句法形式有肯定—否定式、否定—肯定式和肯定—肯定式三種形式。其中，肯定—否定形式為無標(biāo)記形式（unmarked form），占據(jù)80%以上。從語用功能來看，論文對本研究數(shù)據(jù)中的修辭性反意疑問句、確認(rèn)性反意疑問句和信息尋求性反意疑問句分別進(jìn)行了詳細(xì)論述，并就附加成分對主干部分的命題的言據(jù)性修飾和反意疑問句在具體語境中的回答進(jìn)行了細(xì)致描述，并就其隱含的言下之意進(jìn)行了描述，即提請注意、提請確認(rèn)、提請解釋，從而在二維層面上對反意疑問句的人際功能進(jìn)行了詳細(xì)闡釋。韓禮德在系統(tǒng)功能語法的人際意義中的反意問句情態(tài)（mood tag）的功能中的作用提及尋求確認(rèn)（please check）（Halliday，1994），本研究對這一功能在高校研討課堂自然口語語料中進(jìn)行了證實。韓禮德對反意疑問句的人際功能的闡述僅一筆帶過，未能結(jié)合口語中的實例進(jìn)行細(xì)致研究。本文基于實際語料，對高校研討課堂中的反意疑問句的人際功能進(jìn)行了細(xì)化和有效補(bǔ)充拓展。該研究也對師生課堂互動中反意疑問句的使用是否能有效拓寬師生互動空間進(jìn)行了反思，對高校教育者和學(xué)生及學(xué)術(shù)英語研究者具有一定的意義。

然而，本研究僅基于9堂高校研討課而得出嘗試性結(jié)論，由于語料庫規(guī)模較小，得出的例子不一定能涵蓋所有英國高校研討課堂的情況。但是，本研究基于課堂自然語料，提供了反意疑問句在高校研討課堂語境中的細(xì)化分析，為以后的相關(guān)研究提供了良好的分析視角和研究基礎(chǔ)。此外，未來的研究可以進(jìn)一步擴(kuò)大語料，并可以展開對比研究，比較英國研討課和中國的雙語課堂及英語作為通用語的課堂中反意疑問句的用法差異，從而更好地建立跨學(xué)術(shù)語境中的語言表達(dá)及人際功能差異的意識。