鄧海嫻

廣州醫(yī)科大學附屬第三醫(yī)院產(chǎn)科，廣東廣州 510150

現(xiàn)代醫(yī)學飛速發(fā)展下，醫(yī)療機構(gòu)對護理人員的綜合實力有更高的要求。 因此，婦產(chǎn)科護士教學中培養(yǎng)學生時需注重求新求異，具備發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。傳統(tǒng)教學是以教師為中心，一定程度上是對學生創(chuàng)造性思維的束縛，也制約學習積極性，很難適應(yīng)現(xiàn)代護理觀對人才培養(yǎng)方面的需求[1]。 帶教難點是指導學生將理論與實踐完美融合，這在婦產(chǎn)科帶教中是十分值得提倡的事情，教學需將傳統(tǒng)的教學方式打破，學生成為學習的主體，學習是圍繞問題不再是圍繞課程，能夠置身于真實情境中，在查閱資料的過程中充分體現(xiàn)了學生的自主學習，學生對學習的時間、地點、內(nèi)容、進度、方式，進行一個合理的規(guī)劃，通過學習合作解決問題。因此，合理帶教方式的應(yīng)用迫在眉睫，該研究為提高帶教效果，嘗試為學生應(yīng)用PBL 結(jié)合情境教學法模式帶教，帶教效果較好。

1 教學方法

1.1 PBL 教學法

教師需根據(jù)大綱課堂授課，將學生劃分小組，由學生自主討論，加深學生記憶。教學期間，學生需有針對性地提出問題，統(tǒng)一由小組進行總結(jié)，然后由帶教教師對護理學生在討論期間出現(xiàn)的錯誤有針對性地展開分析與講解。

1.2 情境教學法

情境教學法也是對學生分組，由學生小組之間扮演角色，分別扮演患者、家屬、護士等，模擬練習各種場景，鍛煉學生的實際操作能力，指導學生換位思考，提高學生的綜合素質(zhì)。 等學生展示結(jié)束后，帶教教師有針對性地對案例作出總結(jié)，將需要掌握的知識點強化[2]。再寫出學習初期學生提出的問題， 使學生在解決問題的同時，掌握正確的臨床思路與推理之道。

1.3 教學具體實施

①由帶教教師供應(yīng)某種疾病的臨床案例，分析疾病對應(yīng)的知識與診治要點， 提出與護理內(nèi)容相關(guān)的問題，學生自行準備資料，組織小組討論。 對護士進行提問和講解，加深學生記憶。②學生實習期間遇到新理論與新知識，可主動提問，帶教老師加以引導，學生自行查找資料進行討論，由教師進行深化指導和點評。在這期間有意識培養(yǎng)學生的自主學習能力與自我發(fā)問、獨立思考能力。③實習完全結(jié)束后，要求學生獨立模擬書寫一份病歷，整個方案的制訂以及措施的應(yīng)用均由學生自行落實，再由帶教教師按照存在問題進行講述。

2 PBL 教學法優(yōu)勢

2.1 具有開放性和探究性

從空間和時間上可體現(xiàn)出較大的開放性，可以打破課堂教學的限制，使學生獲取足夠?qū)W習的時間與空間。學習新知識的同時可實現(xiàn)原來知識結(jié)構(gòu)的擴充，將自身經(jīng)驗與實際相互聯(lián)系。另外，這種教學模式具有較強的兼容性，學生可各抒己見，實現(xiàn)學術(shù)自由，學生還可通過小組形式合作研究，互相之間探討解答疑問。 劃分學生小組使學生通過查閱文獻仔細討論教師設(shè)計的臨床問題，盡量讓學生提出新的問題。和傳統(tǒng)教學模式比較，PBL 廣泛性更強，具有較高的靈活性與彈性[3]。 這一教學中，學生需經(jīng)假設(shè)收集和整理資料，運用科學的思維模式具體應(yīng)用，注重學生在研究過程中的體驗與收獲，也就是將教學和醫(yī)學知識連接在一起，將基礎(chǔ)學科知識和臨床知識整合，幫助學生在有限的時間內(nèi)學習問題背后的科學知識，提高解決問題的技能。

2.2 具有系統(tǒng)性與交互性

PBL 教學面向的是全體學生，鼓勵所有學生參與到課題研究中，倡導學生自主選題。研究期間，強化學生興趣，提升學生能力，進一步拓展學生優(yōu)勢。 PBL 教學期間，師生之間應(yīng)加強互動，學生之間加強交流與合作[4]。PBL 教學可將傳統(tǒng)教學中的弊端克服，解決問題時，學生需綜合自身知識形成一套專有的解決方案，構(gòu)建彼此適應(yīng)的知識經(jīng)驗，加強各學科之間的聯(lián)系，幫助學生將不同學科之間的信息整合在一起， 教師經(jīng)提煉和概括后，形成的知識體系會更加系統(tǒng)。

2.3 培養(yǎng)學生個體和集體的協(xié)作能力

PBL 教學為學生營造輕松的學習氛圍，鼓勵學生暢所欲言，充分將自身的觀點表達出來，輕松獲取教師的信息。強調(diào)學生親自探究整個教學過程，指導學生不斷思考，充分將學生的學習主體作用發(fā)揮出來，培養(yǎng)學生的自學能力，提高學生的創(chuàng)新意識，幫助學生從學會向會學方面轉(zhuǎn)化。注重培養(yǎng)學生的學習能力，使得學生具備發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生終身學習意識[5]。PBL 教學要求集體之間的協(xié)作性，鍛煉培養(yǎng)學生處理人際關(guān)系的能力。小組討論和研究時，對每個成員做好指引工作，互相之間取長補短，經(jīng)活躍的討論，建立競爭意識強烈的關(guān)系。 將相關(guān)課程的問題盡量多地暴露出來，討論中還需加深正確理論的理解，不斷發(fā)現(xiàn)和學習挖掘新知識，加深學生的印象。 這不僅對于理論學習具有一定優(yōu)勢，還可鍛煉學生對資料和文獻的檢索能力，提高學生的綜合理解能力，指導學生能夠終身學習，給學生的從業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)。

3 情境教學法優(yōu)勢

3.1 資料感性促進意義學習

任何有意義的學習均與學生的知識經(jīng)驗相聯(lián)系，情境教學法通過對具體形象的創(chuàng)設(shè)，使學生的知識學習在特定的環(huán)境中進行，學生可從全方位對學習對象進行感知。人的意識是功能性結(jié)構(gòu)，不受客體與主體的影響。情境教學法是生理基礎(chǔ)與文化社會環(huán)境下的橋梁， 教學中，教師通過實物的展示，為學習者提供豐富的環(huán)境，促使學生運用各種感官，充分對學習內(nèi)容進行感知，獲取大量的信息，加深學習內(nèi)容的印象，幫助學生實現(xiàn)知識的遷移。

3.2 激發(fā)學生內(nèi)在興趣

情境教學法通過具體的情境，會對人的感官起到作用，引發(fā)人的好奇心，激發(fā)個體希望獲取各個方面信息的興趣，使人與環(huán)境、師生之間可以實現(xiàn)互動。由于其是以情境為載體，更能發(fā)揮師生積極性，充分發(fā)揮出學生的主觀能動性，能幫助學生跳出呆板的氣氛，感受到學習的興趣。

3.3 幫助學生實現(xiàn)三維教學目標

情境教學時，教師為學生傳授知識時，通過充滿情感的表情以及語言將自己的情感向?qū)W生傳遞，幫助學生獲取精神上的升華，健全發(fā)展學生人格，達到教學情感目標。

4 分析PBL 結(jié)合情境教學法在醫(yī)院產(chǎn)科帶教中的效果

PBL 和情境教學法相互結(jié)合的教學模式下，案例的選擇不僅與臨床實際比較符合，還與護士職業(yè)資格考試要求相銜接，案例難度以適中為主。若學生臨床推理能力不強，面對陌生的疾病，通常很難入手。相反，選擇學生之前學過的疾病癥狀相似的疾病，可將學生的學習興趣激發(fā)出來，培養(yǎng)學生批判性思維能力，促使學生具備較強的臨床推理能力。如：流產(chǎn)護理中，異位妊娠和流產(chǎn)是不同的疾病，但臨床表現(xiàn)比較相似，教師需列舉異位妊娠病例，引導學生找出其中不同，鼓勵學生提出新的問題，通過前置胎盤案例的講述，指導學生將血性休克搶救護理知識融會貫通，實現(xiàn)新舊知識的貫通。 情境教學的設(shè)置上需根據(jù)臨床護理工作需求，不僅涉及技能方面的操作，還可顧及護患溝通方面的技巧，鍛煉自身的應(yīng)急處理能力，做好健康工作的宣傳[6]。 在這一情境的設(shè)置下，不僅可實現(xiàn)教學目標，還可對學生的臨床思維能力進行培養(yǎng)，為學生的進一步臨床學習打下堅實的基礎(chǔ)。

PBL 和情境教學法相互結(jié)合的教學模式下，教師需具備豐富的教學與臨床經(jīng)驗，臨床帶教中會遇到很多問題，教師授課之前，需對相關(guān)知識的掌握具備一定的廣度與深度，不僅需了解全新的科研進展，還需熟悉臨床護理中容易忽略的問題，對于涉及的其他學科知識也應(yīng)有所準備[7-9]。 學生自主學習與小組討論時，遇到困難往往會向教師求助，教師需對其展開適度的指導，不能灌輸式帶教，給學生留有獨立思考的空間。 評價角色扮演時，需抓住教學目標，結(jié)合臨床適當擴展，做好課堂節(jié)奏的控制工作，充分調(diào)動學生的積極性，及時總結(jié)并做好反饋。 另外，加強建設(shè)配套設(shè)施，學生主動學習時，需查閱諸多參考資料，不少學生表明教材內(nèi)容無法滿足自身需求，經(jīng)常會借助互聯(lián)網(wǎng)平臺查閱資料。 特別是角色扮演情境時通常需借助多媒體，運用視頻、照片更加直觀的展現(xiàn)出知識[10]。 兩種教學模式相結(jié)合，可充分激發(fā)學生的積極性與興趣，使其每次在開始新課時主動對理論知識進行復(fù)習，按照對應(yīng)病例收集新的護理技術(shù)，組織小組成員討論，授課更具有針對性，加上情境的真實性，學生更容易投入和掌握。 此授課通過教師設(shè)置問題，學生自行查閱資料，每個環(huán)節(jié)學生均需參與，增加師生雙方互動，是對以往教學枯燥氛圍的改善，有助于學生良好學習興趣的培養(yǎng)。

PBL 和情境教學法相互結(jié)合的教學模式下，教學時間明顯比傳統(tǒng)教學多，異位妊娠并發(fā)癥問題在傳統(tǒng)教學中僅需1～2 個學時，而此次教學安排學時3 個，學生花費的課外時間也較多。因此，這一教學方法需在產(chǎn)科帶教教學中開展，每學期以2～3 次為宜。 考察學生能力時不能僅憑成績單，需綜合評價學生的能力，實施長期評估。PBL 教學法將傳統(tǒng)的教學模式打破，使得學生成為教學主體，學習是圍繞問題而非課程，有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力與團隊合作能力。但若是單一應(yīng)用這一教學方法，難免存在限制和不足，因為這一教學法打破原有的基礎(chǔ)理論知識，要求學生的自學能力與臨床推理能力[11]。情境教學是在教學期間達到既定的教學目標，創(chuàng)設(shè)和教學內(nèi)容接近的場景，為學生帶來不一樣的情感體驗，激發(fā)學生學習方面的興趣，將情感活動與認知活動相結(jié)合的一種教學模式[12]。

綜上所述，PBL 結(jié)合情境教學法在產(chǎn)科護理帶教中比較適用，不僅可增強學生的學習興趣，還可激發(fā)學生的能動性思維，調(diào)動學生對學習的主動性與積極性，有助于產(chǎn)婦產(chǎn)科帶教質(zhì)量的提升，促使學生適應(yīng)新的護士角色，為產(chǎn)科輸送更多優(yōu)秀的人才。