朱寧波， 嚴(yán)運(yùn)錦

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院， 遼寧 大連 116029)

職前教師教育的一個(gè)重要目標(biāo)是培養(yǎng)師范生從教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)的能力，而課例研究是發(fā)展師范生這種能力的有效路徑[1]。早在2011年，OECD報(bào)告中就指出教師教育的主要任務(wù)是讓所有教師，而不僅僅是一些在職教師，在21世紀(jì)要進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)[2]。這就要求職前教師教育鼓勵(lì)師范生進(jìn)行具有研究性和創(chuàng)新性的課例研究，為師范生在未來(lái)真實(shí)工作場(chǎng)所的教學(xué)實(shí)踐和持續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)[3]。國(guó)外許多國(guó)家都形成了比較系統(tǒng)而成熟的師范生課例研究程序，其效果顯著，被證明是師范生有效學(xué)習(xí)模式之一。因此，本研究在概述國(guó)外師范生課例研究基本情況的基礎(chǔ)上，深刻剖析了國(guó)外師范生課例研究的程序和特點(diǎn)，并對(duì)我國(guó)師范生學(xué)習(xí)和實(shí)施課例研究提出了相應(yīng)的建議。

一、國(guó)外師范生課例研究概況

課例研究是一個(gè)以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)、由教師主導(dǎo)的協(xié)作式學(xué)習(xí)周期，旨在提高教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的掌握，以及探索教師之間的專業(yè)關(guān)系[4]。19世紀(jì)末，日本東京師范學(xué)校(Tokyo Normal School in Japan)首先實(shí)施課例研究，此后它一直是日本進(jìn)行教學(xué)和課程改革的重要方式之一。2009年，施蒂格勒(Stigler)和希伯特(Hiebert)在《教學(xué)差距》(The Teaching Gap)一書(shū)中向國(guó)際社會(huì)介紹了課例研究的概念，從此以后世界許多國(guó)家都開(kāi)始陸續(xù)引進(jìn)課例研究，主要由在職教師小組和教師教育者合作開(kāi)展，通過(guò)“自省、循環(huán)遞歸和協(xié)作”的過(guò)程來(lái)提高在職教師的教學(xué)質(zhì)量[5]。雖然課例研究最初主要是由在職教師開(kāi)展，但是近幾年，美國(guó)、英國(guó)、挪威、西班牙等國(guó)家逐漸將其作為師范生有效學(xué)習(xí)模式之一。村田(Murata)和波滕(Poten)把課例研究描述為“是為師范生提供高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗(yàn)的專業(yè)發(fā)展工具”[6]，是一種有助于師范生把理論知識(shí)轉(zhuǎn)移到實(shí)踐中的學(xué)習(xí)機(jī)制。

1. 國(guó)外師范生課例研究現(xiàn)狀

在美、亞、非洲部分國(guó)家都可以找到師范生課例研究的影子，如美國(guó)、新加坡、老撾、埃及等，這些國(guó)家的師范生已成功地把課例研究應(yīng)用于數(shù)學(xué)和科學(xué)課程。特別是在美國(guó)，有多個(gè)教學(xué)研究組織支持或師范生個(gè)人自愿形成的課例研究小組，他們認(rèn)為數(shù)學(xué)課和科學(xué)課的重點(diǎn)在于解決問(wèn)題，并一起和學(xué)生討論解決方案和策略。所以，課例研究側(cè)重師范生在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中如何向?qū)W生布置具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，如何引導(dǎo)學(xué)生在完成這些任務(wù)中培養(yǎng)他們的問(wèn)題解決能力和批判性思考能力。

歐洲部分國(guó)家的高等院校鼓勵(lì)師范生進(jìn)行課例研究，如英國(guó)萊斯特大學(xué)課例研究側(cè)重開(kāi)發(fā)師范生的專業(yè)知識(shí)，挪威斯塔萬(wàn)格大學(xué)的師范生通過(guò)數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、體育和教育學(xué)等領(lǐng)域的課例研究來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。特別是英國(guó)和挪威的師范生課例研究卓有成效，且形成了成熟的課例研究模式。英國(guó)在職前教師培養(yǎng)中，提倡師范生自愿形成課例研究小組，通過(guò)集體備課、觀摩—分析課例、總結(jié)反思、形成學(xué)習(xí)報(bào)告等步驟提高師范生學(xué)習(xí)教學(xué)的效果。挪威師范生課例研究模式通常是在教師教育項(xiàng)目的推動(dòng)下實(shí)施，如“教師即學(xué)生”(“Teachers as Students”，TasS)項(xiàng)目，一般按照官方的政策文件或指南進(jìn)行管理，對(duì)師范生課例研究的組織形式、實(shí)施時(shí)間和預(yù)期目標(biāo)有嚴(yán)格的要求。在課例研究中，師范生需要確定好研究的問(wèn)題、積極參與觀察、利用學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)改進(jìn)自己的教學(xué)，側(cè)重關(guān)注師范生在教學(xué)實(shí)踐中如何發(fā)展學(xué)生的思維和調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、師范生在課例研究過(guò)程中是怎樣合作實(shí)踐的、這些合作實(shí)踐是如何幫助他們發(fā)展學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能的。

以上國(guó)家的師范生課例研究經(jīng)驗(yàn)表明，師范生課例研究主要由四種保障機(jī)制來(lái)推動(dòng)，即官方政策的指導(dǎo)、教學(xué)研究組織的支持、師范生自主開(kāi)展、教師教育項(xiàng)目。雖然各個(gè)國(guó)家?guī)煼渡n例研究的目的、側(cè)重點(diǎn)和保障機(jī)制等都有所不同，但是在具體的操作過(guò)程中其相似點(diǎn)頗多。如將課例研究作為開(kāi)發(fā)和維持專業(yè)實(shí)踐共同體的工具，師范生通常與中小學(xué)在職教師或師范生同伴共同實(shí)施課例研究，在這個(gè)過(guò)程中他們通過(guò)學(xué)習(xí)、互動(dòng)、激勵(lì)、影響、反思和討論，共同構(gòu)建了一個(gè)專業(yè)實(shí)踐共同體。通過(guò)課例研究強(qiáng)調(diào)師范生群體合作學(xué)習(xí)的特性，注重課例研究過(guò)程中師范生的反思性實(shí)踐，重視對(duì)研究課例的持續(xù)性改進(jìn)等。

2. 國(guó)外師范生課例研究的價(jià)值和過(guò)程

根據(jù)國(guó)外已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，師范生開(kāi)展課例研究的益處與在職教師進(jìn)行課例研究的益處相同[7]，可以幫助師范生發(fā)展學(xué)科知識(shí)、理解教學(xué)法，培養(yǎng)他們的洞察能力和理解能力，加強(qiáng)師范生的合作意識(shí)，增強(qiáng)師范生在未來(lái)教學(xué)環(huán)境中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注度[8]。

國(guó)外師范生課例研究的每個(gè)周期一般包括四個(gè)階段：第一階段根據(jù)課例主題制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)；第二個(gè)階段進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，協(xié)作制訂課例研究計(jì)劃；第三階段一人授課，其他人觀察并獲取相關(guān)數(shù)據(jù)；第四階段共享課程數(shù)據(jù)，分析和反思以改進(jìn)課例，開(kāi)始下一個(gè)周期的課例研究。師范生課例研究的每個(gè)周期中又有三個(gè)核心構(gòu)成要素：一是結(jié)構(gòu)良好、有明確假設(shè)和計(jì)劃的課程；二是與不同參與者對(duì)課例進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察；三是基于參與者觀察的課后集中討論。師范生若要將這些要素付諸實(shí)踐，必須要培養(yǎng)自身學(xué)習(xí)教學(xué)材料、計(jì)劃課例、觀察課例、收集學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、反思課程和參與討論的能力[9]。

二、國(guó)外師范生課例研究模式的程序和特點(diǎn)

按照參與課例研究主體的不同，國(guó)外師范生課例研究模式可以分為兩類：一類是師范生和導(dǎo)師(通常是在職中小學(xué)教師)合作的課例研究，如美國(guó)、西班牙、挪威等；另一類是師范生和同伴合作的課例研究，如英國(guó)。

1.師范生和導(dǎo)師合作的課例研究模式之程序與特點(diǎn)

(1)師范生和導(dǎo)師合作的課例研究模式之程序

師范生和導(dǎo)師合作的課例研究模式強(qiáng)調(diào)師范生與導(dǎo)師一起合作制定、實(shí)施、分析和評(píng)估課例研究計(jì)劃。美國(guó)、西班牙、挪威等高校師范生普遍采用師范生和導(dǎo)師合作的課例研究模式。師范生每一學(xué)年都有特定的課例研究課程，如挪威的師范生在四年的職前教育中大約有100天(每學(xué)年4周)的時(shí)間進(jìn)行課例研究。師范生通過(guò)觀察和模仿導(dǎo)師的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，把在職前教師教育中習(xí)得的理論知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中以充實(shí)他們的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，在課例研究的實(shí)施過(guò)程中也促使導(dǎo)師不斷反思教學(xué)，保持其專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升。

下面以挪威為例來(lái)具體說(shuō)明師范生和導(dǎo)師合作的課例研究的實(shí)施過(guò)程，其主要包括以下階段[10]：1)導(dǎo)師做好課例研究準(zhǔn)備工作。導(dǎo)師先學(xué)習(xí)對(duì)師范生有效指導(dǎo)的培訓(xùn)課程，向合作的主管人員和師范生報(bào)告課例研究的目標(biāo)、程序和重難點(diǎn)，提出對(duì)師范生合作學(xué)習(xí)的期望與要求等。2)導(dǎo)師和師范生一起研究教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，確定課例研究的主題。課例研究的主題通常有三個(gè)來(lái)源：導(dǎo)師在教學(xué)實(shí)踐中曾經(jīng)遇到的困難議題；有助于提高師范生教學(xué)實(shí)踐技能的主題；對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行前測(cè)和訪談，通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，據(jù)此確定課例研究主題。如通過(guò)對(duì)學(xué)生的前測(cè)數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)、小數(shù)、百分比三者之間的換算關(guān)系(學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到0.25=25%=1/4)和表面積的測(cè)量方面(學(xué)生們會(huì)混淆形狀的體積和表面積)存在一定程度的困難。3)導(dǎo)師和師范生協(xié)作編寫(xiě)課例研究計(jì)劃。師范生收集已有研究文獻(xiàn)中的相關(guān)資料，導(dǎo)師分享以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和解決類似教學(xué)難題的方法，并基于已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和相關(guān)研究成果規(guī)劃課例研究的具體方法和實(shí)施步驟。4)導(dǎo)師教授課例，師范生根據(jù)已制定的觀察量表有計(jì)劃地觀察、分析和模仿導(dǎo)師的教學(xué)過(guò)程。5)導(dǎo)師指導(dǎo)師范生實(shí)施教學(xué)，并觀察師范生的教學(xué)過(guò)程。6)導(dǎo)師總結(jié)、分析師范生的教學(xué)過(guò)程并和師范生協(xié)作修訂課例計(jì)劃。導(dǎo)師發(fā)現(xiàn)師范生授課中的優(yōu)點(diǎn)和不足，對(duì)不足提出改進(jìn)意見(jiàn)，然后導(dǎo)師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行后測(cè)和訪談，根據(jù)后測(cè)數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)整體的教學(xué)成效，進(jìn)而修改課例實(shí)施方法和過(guò)程以彌補(bǔ)不足。7)師范生教授修訂后的課例，導(dǎo)師和師范生一起總結(jié)和反思評(píng)估，直到課例研究達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。8)導(dǎo)師和師范生共同撰寫(xiě)研究報(bào)告分享成果。

(2)師范生和導(dǎo)師合作的課例研究模式之特點(diǎn)

首先，突出導(dǎo)師的杠桿作用。在師范生與導(dǎo)師合作的課例研究模式中，導(dǎo)師是課例研究的指導(dǎo)者和推動(dòng)者，對(duì)師范生的學(xué)習(xí)過(guò)程起著撬動(dòng)、點(diǎn)撥和推動(dòng)的杠桿作用。如挪威教育行政部門(mén)還特別制訂了導(dǎo)師對(duì)師范生課例研究的指南并印制成手冊(cè)，在師范生開(kāi)始課例研究前發(fā)放到他們和導(dǎo)師手中。該指導(dǎo)手冊(cè)是一本關(guān)于課例研究的基本要求、重要特征、導(dǎo)師和師范生學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)文本[6]。導(dǎo)師的杠桿作用體現(xiàn)為兩方面：一方面，導(dǎo)師對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐的撬動(dòng)、點(diǎn)撥作用貫穿課例研究全過(guò)程。具體表現(xiàn)為：其一，在師范生教授原課例和修改后的課例之前進(jìn)行教學(xué)過(guò)程的點(diǎn)撥和指導(dǎo)；其二，在師范生教授原課例和修改的課例之后，激發(fā)師范生尋求更好的方法來(lái)調(diào)整課例以呈現(xiàn)最佳課堂學(xué)習(xí)效果的興趣；其三，在整個(gè)課例研究循環(huán)周期結(jié)束之后，導(dǎo)師以循序漸進(jìn)的方式引導(dǎo)師范生不斷反思并總結(jié)。同時(shí)，導(dǎo)師和師范生在課例研究過(guò)程中，建立定期的研討會(huì)制度以推動(dòng)師范生的有效學(xué)習(xí)。研討會(huì)主要有三個(gè)任務(wù)：一是導(dǎo)師和師范生做好課例研究的準(zhǔn)備工作；二是導(dǎo)師和師范生共同探討他們都不熟悉的課例研究主題；三是尋找課例研究過(guò)程中不同階段的干預(yù)和修訂措施。如挪威的導(dǎo)師與師范生在每一個(gè)周期的合作課例研究過(guò)程中大概有四次研討會(huì)：第一次，師范生和導(dǎo)師一起討論如何在有限的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行課例研究，討論課例研究的主題，以及與研究主題相關(guān)的文獻(xiàn)和學(xué)習(xí)材料；第二次，制定課例研究周期的時(shí)間框架，以及每項(xiàng)活動(dòng)開(kāi)展的時(shí)間；第三次，導(dǎo)師對(duì)師范生提出授課要求并指導(dǎo)他們的授課過(guò)程；第四次，導(dǎo)師和師范生一起反思授課過(guò)程中有待改進(jìn)的地方。

導(dǎo)師通過(guò)指導(dǎo)、點(diǎn)撥師范生課例研究的全過(guò)程和推行課例研討會(huì)制度，以此來(lái)促進(jìn)師范生在其與導(dǎo)師構(gòu)成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中建構(gòu)更系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。師范生和導(dǎo)師合作使師范生有機(jī)會(huì)理解和解釋教學(xué)信息和意義，并參與對(duì)話或質(zhì)疑實(shí)踐，形成積極的“共同性規(guī)范”。通過(guò)比較師范生與導(dǎo)師如何規(guī)劃和教授課例以及他們對(duì)教學(xué)的反應(yīng)發(fā)現(xiàn)：一方面導(dǎo)師能夠利用先驗(yàn)知識(shí)來(lái)合成新信息，并且他們?cè)谠擃I(lǐng)域具有一定的程序自動(dòng)化能力，有助于以靈活和快捷的方式解決問(wèn)題；另一方面，師范生雖然在完成現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)任務(wù)時(shí)會(huì)遇到更多的困難，他們會(huì)花費(fèi)很多時(shí)間專注于模仿導(dǎo)師的教學(xué)方法，但是師范生也能夠盡可能高效地把導(dǎo)師自身的優(yōu)勢(shì)和已習(xí)得的教學(xué)理論轉(zhuǎn)化運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中。正是因?yàn)閹煼渡蛯?dǎo)師之間的這些差異才促成了他們之間的分享、交流和合作，最終實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的創(chuàng)生和各自知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷完善。

其次，加強(qiáng)理論與實(shí)踐間的互惠。培養(yǎng)具有扎實(shí)專業(yè)知識(shí)、精深專業(yè)能力和高尚道德情操的未來(lái)教師是職前教師教育系統(tǒng)的目標(biāo)。成為一名教育專業(yè)人士應(yīng)被視為一項(xiàng)長(zhǎng)期的職業(yè)努力，而不僅僅是獲得大學(xué)文憑的過(guò)程[11]。通過(guò)課例研究，師范生團(tuán)隊(duì)和在職教師共同規(guī)劃、實(shí)施和分析一個(gè)課例，以確保師范生把已經(jīng)習(xí)得的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中，并從實(shí)踐中完善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對(duì)于世界各地的許多教育工作者來(lái)說(shuō)，一個(gè)具有研究性的課例是分析和理解課堂實(shí)際情況的關(guān)鍵，課堂實(shí)踐的復(fù)雜性需要廣博的專業(yè)知識(shí)來(lái)應(yīng)對(duì)。精心規(guī)劃的基于研究的課例計(jì)劃，可以使師范生以合作的方式探究教學(xué)的復(fù)雜性，因此，職前教師教育應(yīng)使師范生在接受教學(xué)基本理論的基礎(chǔ)上，通過(guò)導(dǎo)師示范教學(xué)、師范生積極觀摩學(xué)習(xí)、導(dǎo)師和師范生一起分享交流等方式，促進(jìn)他們反思有關(guān)教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程。在課例研究過(guò)程中，師范生通過(guò)建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)[12]，與經(jīng)驗(yàn)豐富的在職教師進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，與他們討論所授課例內(nèi)容和學(xué)科教學(xué)法等方面的想法，理解課堂教學(xué)實(shí)踐中不同環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過(guò)不斷嘗試和反思以促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)。更重要的是，通過(guò)課例研究，師范生能夠有目的地參與教學(xué)調(diào)查以評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過(guò)開(kāi)展行動(dòng)研究的方式規(guī)劃、教授、反思和完善課例的循環(huán)周期來(lái)學(xué)習(xí)[13]。

最后，轉(zhuǎn)變師范生教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)。在師范生和導(dǎo)師合作的課例研究中，師范生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下根據(jù)自身需求和學(xué)生需要制訂課例研究計(jì)劃，積極參與觀察，并根據(jù)數(shù)據(jù)(通常是通過(guò)觀察、訪談和測(cè)驗(yàn)的方式所獲得的有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的數(shù)據(jù))來(lái)確定如何為學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。師范生雖然在職前教師教育中接受了很多關(guān)于教師如何教學(xué)和學(xué)生如何學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是對(duì)于如何以發(fā)展的、合作的方式在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中有效整合知識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度，并作用于學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)卻知之甚少。師范生因?yàn)閷?shí)踐性知識(shí)的缺乏，通常是通過(guò)不斷嘗試和試錯(cuò)的過(guò)程來(lái)理解教學(xué)，而不是通過(guò)仔細(xì)的思考和學(xué)術(shù)研究，這就需要導(dǎo)師幫助師范生在參與課例研究過(guò)程中實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，即“參與的轉(zhuǎn)變”?！皡⑴c的轉(zhuǎn)變”是學(xué)習(xí)和發(fā)展的證據(jù)，這與社會(huì)文化學(xué)習(xí)研究者的立場(chǎng)相一致。正如羅戈夫(Rogoff)所解釋的：“人們?nèi)绾伟l(fā)展是他們?cè)趨⑴c活動(dòng)時(shí)轉(zhuǎn)變角色和發(fā)展理解的一個(gè)功能?！盵14]這一觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)人通過(guò)參與群體來(lái)學(xué)習(xí)，當(dāng)他們發(fā)展出與群體一致的身份時(shí)，他們的參與就實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變。因此，導(dǎo)師需要幫助師范生從一位“教者”轉(zhuǎn)換為一位“教學(xué)者”?！敖陶摺备鼉A向于專注他們自己的教案和是否能順利按教案程序教學(xué)，以集中精力控制、管理課堂并在一天中生存下來(lái)作為履行教師角色的首選方法[6]；而“教學(xué)者”更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)生是否理解教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)目光從自己的身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生的身上，以學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況來(lái)調(diào)節(jié)自己的教學(xué)進(jìn)程和衡量自己的教學(xué)結(jié)果。

2.師范生同伴合作的課例研究模式之程序與特點(diǎn)

(1)師范生同伴合作的課例研究模式之程序

師范生同伴合作的課例研究模式強(qiáng)調(diào)師范生與同伴一起研討自己教授的課例，在課程評(píng)估結(jié)構(gòu)之外和不太正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中相互學(xué)習(xí)、相互支持[15]，通過(guò)“專注于實(shí)踐方面的實(shí)驗(yàn)，然后從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”[16]來(lái)發(fā)展師范生的教學(xué)能力。為了實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程，先由一位師范生在實(shí)習(xí)期間教授課例，其他師范生積極參與到觀察過(guò)程中，記錄同伴的教學(xué)過(guò)程，然后一起開(kāi)展反思對(duì)話并分析評(píng)估課例實(shí)施效果，為師范生在未來(lái)真實(shí)教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)實(shí)踐做準(zhǔn)備[17]。

英國(guó)高校師范生在遵守研究道德程序的情況下，征得實(shí)習(xí)學(xué)校的同意，自主規(guī)劃課例研究實(shí)施過(guò)程，尋找研究小組同伴和配對(duì)同伴(例如師范生“A”和師范生“B”為一組固定的配對(duì)同伴)。英國(guó)要求師范生一般在大學(xué)第一年和第二年作為觀察員在學(xué)校實(shí)習(xí)200個(gè)小時(shí)，這期間師范生教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少。在第三年，他們將獨(dú)立負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的某一門(mén)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，大約5周時(shí)間125小時(shí)，在這五周的時(shí)間內(nèi)師范生通常都是通過(guò)以同伴合作的課例研究模式來(lái)完成教學(xué)任務(wù)。

具體步驟包括[18]： 1)合作規(guī)劃課例研究計(jì)劃。師范生根據(jù)學(xué)生的需求或自身的需求確定課例研究主題，與同伴一起制訂課例研究計(jì)劃，并向研究小組發(fā)送研究計(jì)劃以供參考和反饋。通常，大多數(shù)師范生認(rèn)為他們自己作為教師的經(jīng)驗(yàn)不足，很難用清晰的語(yǔ)言向?qū)W生精準(zhǔn)地教授課例和解釋學(xué)習(xí)任務(wù)。如果師范生不會(huì)用精練的語(yǔ)言準(zhǔn)確地表達(dá)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生們通常就會(huì)誤解很多知識(shí)點(diǎn)。而且，通過(guò)對(duì)學(xué)生的前測(cè)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)不理解，就不會(huì)有效地運(yùn)用語(yǔ)言[19]。所以，師范生在了解這些語(yǔ)言困難后，會(huì)重新查閱文獻(xiàn)，并對(duì)課例研究的主題和具體實(shí)施計(jì)劃進(jìn)一步完善。2)觀察課例研究的實(shí)際情況。配對(duì)同伴“B”用電子設(shè)備記錄師范生“A”的真實(shí)教學(xué)情況，并引導(dǎo)研究小組的其他同伴觀察和學(xué)習(xí)師范生“A”的教學(xué)過(guò)程。3)討論課例研究過(guò)程。師范生“A”教授課例結(jié)束后，和配對(duì)同伴“B”以及研究小組的其他同伴一起觀看配對(duì)同伴“B”用電子設(shè)備記錄的師范生“A”的詳實(shí)教學(xué)過(guò)程，并對(duì)課例主題、授課方法和學(xué)習(xí)成果以及如何提高學(xué)習(xí)效率進(jìn)行反思性對(duì)話。一些師范生研究小組發(fā)現(xiàn)，如果把每一項(xiàng)教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)都視為是交流的機(jī)會(huì)，那么就會(huì)更好地把語(yǔ)言教學(xué)理解為是一個(gè)社會(huì)化的活動(dòng)。如在課程中開(kāi)展游戲和比賽的活動(dòng)，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，還培養(yǎng)了學(xué)生的社會(huì)能力，學(xué)習(xí)如何與他人互動(dòng)的能力。到課程結(jié)束時(shí)，學(xué)生可以憑借關(guān)鍵詞回憶互動(dòng)過(guò)程，以訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。4)修改課例。配對(duì)同伴和研究小組一起修訂原始的課例。5)教授修改后的課例。配對(duì)同伴“B”回到了他實(shí)習(xí)的學(xué)校，并向他自己的實(shí)習(xí)班級(jí)講授修訂后的課例，這時(shí)候換做師范生“A”觀察和記錄。然后配對(duì)同伴和研究小組一起回顧和反思修訂后的課例，評(píng)估改進(jìn)后的效果。修改后的課例研究計(jì)劃的效果是明顯的，如一些師范生認(rèn)為：雖然他們還沒(méi)有完全掌握語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)鍵，但是通過(guò)課例研討會(huì)中的反思，認(rèn)識(shí)到團(tuán)隊(duì)比賽和游戲有助于學(xué)生語(yǔ)言的表達(dá)；他們自己在活動(dòng)中也不斷使語(yǔ)言表達(dá)清晰化，運(yùn)用學(xué)生容易理解的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)表述學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)。

(2)師范生同伴合作的課例研究模式之特點(diǎn)

首先，尊重師范生自主合作的學(xué)習(xí)權(quán)力。師范生與導(dǎo)師合作的課例研究模式，由于導(dǎo)師缺乏真正的合作時(shí)間[12]，以及無(wú)法完全參與到課例研究的所有階段，會(huì)影響師范生學(xué)習(xí)的效果[20]，而且這種模式預(yù)先假設(shè)了師范生和導(dǎo)師之間的正式層次關(guān)系[21]。同伴合作的課例研究模式鼓勵(lì)師范生積極參與同伴的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)自主合作的方式制訂課例研究計(jì)劃、實(shí)施教學(xué)和進(jìn)行反思，增強(qiáng)了師范生的教學(xué)能力；師范生通過(guò)自主協(xié)作和分享專業(yè)知識(shí)來(lái)開(kāi)發(fā)知識(shí)庫(kù)，縮小了他們?cè)趯W(xué)科內(nèi)容知識(shí)方面的差距；師范生充分運(yùn)用開(kāi)展課例研究的所有權(quán)和自主權(quán)，創(chuàng)建自己的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，在相互信任和共同協(xié)作的基礎(chǔ)上，使教授和復(fù)習(xí)課例更有創(chuàng)意；師范生觀看同伴課堂教學(xué)后分享反思性意見(jiàn)，使他們能夠互相學(xué)習(xí)，在合作意識(shí)、學(xué)習(xí)評(píng)估和理解學(xué)習(xí)者需求方面表現(xiàn)出更大的信心，這些信心通過(guò)擁有課例研究的自主權(quán)而得到增強(qiáng)，這也是師范生進(jìn)步的關(guān)鍵要素。

其次，創(chuàng)設(shè)安全的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。該模式為師范生提供了一個(gè)安全、平等的空間，同時(shí)營(yíng)造了一種團(tuán)結(jié)的氛圍，使師范生“主動(dòng)整合課程、調(diào)整教學(xué)方法，自主尋找資源豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，以滿足個(gè)別學(xué)生和小群體學(xué)生的不同需求，從而最大限度地為學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”[15]。在安全、非正式的環(huán)境中，師范生以非正式的方式，通過(guò)觀察和對(duì)話幫助他們理解具體的教學(xué)實(shí)踐形式；通過(guò)分享關(guān)鍵實(shí)踐要素、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)幫助他們形成教學(xué)知識(shí)；通過(guò)與同伴合作，填補(bǔ)他們?cè)谥R(shí)上的空白，減輕他們所承受的壓力，在相互支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中創(chuàng)造出輕松自由的學(xué)習(xí)空間；允許采用修訂的教學(xué)方法承擔(dān)學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，促進(jìn)師范生對(duì)規(guī)劃、教學(xué)和學(xué)習(xí)之間關(guān)系的理解[22]。

其三，促進(jìn)師范生批判性反思能力的發(fā)展。師范生通過(guò)洞悉和思考其他師范生同伴在課堂上的教學(xué)來(lái)開(kāi)展反思性實(shí)踐活動(dòng)，思考同伴為什么這樣做，并評(píng)估其教學(xué)結(jié)果，對(duì)同伴教學(xué)給予具體意見(jiàn)，同時(shí)思考和質(zhì)疑自己先前對(duì)教學(xué)的假設(shè)，以此來(lái)發(fā)展師范生的批判性思維和自我反思能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)。反思性實(shí)踐是精心設(shè)計(jì)的實(shí)踐過(guò)程，師范生在其中自我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并分析解決它，甚至重新定義它，以此來(lái)促使師范生進(jìn)行自我分析和自我評(píng)估。師范生的批判性反思過(guò)程也很好地體現(xiàn)了庫(kù)伯(Kolb)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期理論，即對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的反思，通過(guò)全面了解實(shí)際發(fā)生的事情，對(duì)發(fā)生的事情做出價(jià)值判斷，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類和分析，確定未來(lái)新情況下的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和專業(yè)自主。所以，反思性實(shí)踐是專業(yè)實(shí)踐共同體進(jìn)行課例研究的基石，通過(guò)調(diào)查、分析、指導(dǎo)、評(píng)估、反思的課例研究循環(huán)圈來(lái)促使師范生批判性地反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和發(fā)展方向。

三、對(duì)我國(guó)師范生學(xué)習(xí)的啟示

知識(shí)的獲得和使用在教學(xué)實(shí)踐情境中是相互交織的[23]，師范生通過(guò)課例研究把在學(xué)校獲得的理論知識(shí)遷移運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中，在反思教學(xué)過(guò)程的同時(shí)也不斷豐富和完善既有的知識(shí)體系。因而，把課例研究滲透進(jìn)師范生教育系統(tǒng)中，是我國(guó)實(shí)現(xiàn)師范生有效學(xué)習(xí)和培養(yǎng)卓越教師的應(yīng)然之舉。

1. 推動(dòng)師范生課例研究常態(tài)化

日本的課例研究之所以開(kāi)展得卓有成效，是因?yàn)樗且粋€(gè)制度化的過(guò)程。支持教師的專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程、鼓勵(lì)基于研究的持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程、依托全行業(yè)的網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)建設(shè)的組織結(jié)構(gòu)以及例行程序使教師參與課例研究在日本不斷被制度化[24]。日本課例研究制度化的過(guò)程為我國(guó)師范生課例研究常態(tài)化提供了思考框架。

師范生進(jìn)行課例研究應(yīng)該成為一種普遍存在的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展模式。師范生的課例研究應(yīng)該由專業(yè)能力強(qiáng)的教師組織領(lǐng)導(dǎo)，由行政人員和決策者支持，但不是強(qiáng)制要求。我國(guó)可借鑒國(guó)外的一些做法，鼓勵(lì)和支持師范生開(kāi)展課例研究。例如：在績(jī)效評(píng)估等方面為導(dǎo)師提供一些支持政策，鼓勵(lì)導(dǎo)師持續(xù)參與師范生的課例研究過(guò)程，為師范生提供關(guān)于課例研究的內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)；豐富課例研究的資源，包括各種解決問(wèn)題的方法、預(yù)期的學(xué)生反應(yīng)、有研究?jī)r(jià)值的教學(xué)實(shí)例等；通過(guò)各種傳播媒介(如全國(guó)師范生公共課例研究課程、出版物資料、專業(yè)網(wǎng)絡(luò)等)，開(kāi)發(fā)和共享直接適用于日常教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，為課例研究提供支持；教育行政部門(mén)建立課例研究培訓(xùn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和認(rèn)證制度。

2. 課例研究中凸顯專業(yè)實(shí)踐共同體的價(jià)值

課例研究從根本上說(shuō)是一種基于團(tuán)隊(duì)的專業(yè)學(xué)習(xí)模式。在師范生課例研究的過(guò)程中，師范生和同伴、導(dǎo)師共同構(gòu)成了一個(gè)專業(yè)實(shí)踐共同體。首先，專業(yè)實(shí)踐共同體以追求共享的事業(yè)為目標(biāo)。溫格(Wenger)認(rèn)為，實(shí)踐共同體是學(xué)習(xí)分析的基本單元，群體在追求共享的事業(yè)中通過(guò)相互卷入和協(xié)商學(xué)習(xí)獲得意義和形成共享智庫(kù)[25]。師范生和導(dǎo)師應(yīng)該為了追求共享的教育教學(xué)事業(yè)而共同加入課例研究共同體中，以典型的教學(xué)課例和認(rèn)知體驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行協(xié)商學(xué)習(xí)，產(chǎn)生持續(xù)的交互關(guān)系，提升質(zhì)疑的能力，通過(guò)分享和交流形成共享的智庫(kù)，從而實(shí)現(xiàn)師范生和導(dǎo)師專業(yè)發(fā)展的“雙贏”。其次，專業(yè)實(shí)踐共同體運(yùn)行的前提是共同體成員共同參與。當(dāng)師范生成為教學(xué)實(shí)踐共同體的正式成員時(shí)，他們通過(guò)同伴的學(xué)習(xí)過(guò)程和積極的師徒關(guān)系被社會(huì)化為“正式的教師群體”，以此獲得專業(yè)知識(shí)和專業(yè)身份。最后，專業(yè)實(shí)踐共同體運(yùn)行的形式是分享、交流、合作。師范生和導(dǎo)師在他們的研究領(lǐng)域有不同的問(wèn)題思考方式，這些不同的思維模式可以推廣到專業(yè)教學(xué)的研究中。

我國(guó)目前高度重視師范生培養(yǎng)，應(yīng)在職前教師教育中探索師范生和導(dǎo)師合作的課例研究模式和師范生同伴合作的課例研究模式，建立師范生專業(yè)實(shí)踐共同體，以發(fā)展他們的教學(xué)實(shí)踐能力。

3. 課例研究中鼓勵(lì)師范生進(jìn)行反思性實(shí)踐

根據(jù)舍恩(Schon,D.A)的研究，師范生應(yīng)該接受“行動(dòng)中反思的藝術(shù)”訓(xùn)練，以便能夠超越局限、整體把握事物全貌。實(shí)踐是產(chǎn)生見(jiàn)解和促使師范生學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生持續(xù)變化的必要方式[19]。師范生在導(dǎo)師等專業(yè)人員的幫助下進(jìn)行課例研究實(shí)踐，通過(guò)“跟著我”、“合作實(shí)驗(yàn)”和“觀看鏡子中的自我”三個(gè)階段，增加師范生的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，逐漸認(rèn)識(shí)到實(shí)踐中的不確定性和復(fù)雜性，并進(jìn)行有意義的思考。

首先，課例研究通過(guò)教授課例、總結(jié)反思、修訂課例、再講授修訂后課例的循環(huán)往復(fù)過(guò)程培養(yǎng)師范生的反思能力，使師范生能夠在理論和預(yù)備實(shí)踐以及現(xiàn)實(shí)課堂實(shí)踐三者之間進(jìn)行有效過(guò)渡。其次，課例研究幫助師范生從關(guān)注教學(xué)工具轉(zhuǎn)向關(guān)注在評(píng)估實(shí)踐中更具互動(dòng)性和分析性的工具，從關(guān)注教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)結(jié)果，進(jìn)而在隨后的階段中加深師范生的反思意識(shí)，這與舍恩的反思性實(shí)踐之蘊(yùn)意相吻合。最后，課例研究周期巧妙地體現(xiàn)了反思的三種類型：行動(dòng)前反思——教授原課例和修訂課例前的集體研討；行動(dòng)中反思——觀察和反思導(dǎo)師和同伴的課例；行動(dòng)后反思——原課例和修訂后課例實(shí)施之后的研討，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了“實(shí)踐”和“反思”兩個(gè)行為的互動(dòng)融合。所以，課例研究應(yīng)該訓(xùn)練師范生反思性實(shí)踐的意識(shí)和能力，這也是師范生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、成為卓越教師的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。

4. 發(fā)展師范生線上線下相結(jié)合的課例研究模式

在信息時(shí)代強(qiáng)調(diào)資源共享、技術(shù)支持，所以師范生課例研究也應(yīng)該順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能的發(fā)展趨勢(shì)，實(shí)施線上線下相結(jié)合的研究模式。線上線下相結(jié)合的課例研究過(guò)程可以經(jīng)由以下六個(gè)步驟來(lái)實(shí)施：1)師范生與同伴和導(dǎo)師創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、組建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體；2)導(dǎo)師和師范生共同根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容，搜集學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，協(xié)作確定課例研究主題、制訂課例研究計(jì)劃；3)導(dǎo)師或一位師范生把自己線下授課的課堂實(shí)錄上傳網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)；4)師范生觀看課堂實(shí)錄視頻，并進(jìn)行自我分析和同伴分享；5)在線總結(jié)反思并協(xié)作修訂課例計(jì)劃；6)開(kāi)展下一個(gè)周期的課例研究。

線上線下相結(jié)合的課例研究模式有利于資源的共享，把優(yōu)秀課例研究經(jīng)驗(yàn)和成果傳播出去，輻射到更廣闊的領(lǐng)域或范圍中，帶動(dòng)其他地區(qū)課例研究的發(fā)展和師范生的學(xué)習(xí)。而且線上課例研究模式具有很大的靈活性，時(shí)間、地點(diǎn)的限制相對(duì)比較小，節(jié)省了課例研究中導(dǎo)師和學(xué)生的時(shí)間。但是，線上課例研究模式不能單打獨(dú)斗。因?yàn)榻虒W(xué)具有復(fù)雜性和情境性，教學(xué)對(duì)象是獨(dú)立的個(gè)體，具有獨(dú)特的生活史和多樣化的需求，所以線上和線下課例研究應(yīng)該形成良性的融合互動(dòng)模式。