李長(zhǎng)偉

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 山東 濟(jì)南 250014)

康德是偉大的哲學(xué)家，也是偉大的教育學(xué)家，他開(kāi)啟了教育學(xué)中思維方式的革命[1]，甚至被人視為近代教育學(xué)的鼻祖。即使他是近代教育學(xué)的鼻祖的評(píng)價(jià)尚需討論，“但有一點(diǎn)是可以肯定的，沒(méi)有康德，就沒(méi)有赫爾巴特”，就沒(méi)有此后教育學(xué)研究的空前繁榮[2]。遺憾的是，包括哲學(xué)界在內(nèi)，人們對(duì)康德教育學(xué)的研究是薄弱的。就國(guó)內(nèi)的研究而言，有學(xué)者在系統(tǒng)梳理了康德哲學(xué)在中國(guó)的傳播和發(fā)展后，發(fā)出了這樣的感慨：“在康德教育思想中，有許多值得我們中國(guó)教育接受吸取的思想精華。遺憾的是，我國(guó)學(xué)界至今也未對(duì)康德的教育思想做過(guò)什么深入的研究?！盵3]康德教育學(xué)如此重要，但對(duì)其研究又如此的薄弱，我們有必要深潛到康德的教育學(xué)中，辛勤耕耘，使之結(jié)出愈來(lái)愈豐厚的果實(shí)。

康德教育學(xué)涉及諸多方面的內(nèi)容，就一篇文章而言，不可能全面鋪開(kāi)，本文主要聚焦于元教育學(xué)研究中的一個(gè)根本問(wèn)題——教育學(xué)的性質(zhì)。于筆者而言，康德的教育學(xué)是基于實(shí)踐哲學(xué)的“實(shí)踐教育學(xué)”。沒(méi)有康德建構(gòu)的實(shí)踐哲學(xué)，就不會(huì)有康德的教育學(xué)(這一點(diǎn)對(duì)后來(lái)的“科學(xué)教育學(xué)”的奠基人赫爾巴特有著根本的影響)。進(jìn)言之，康德的教育學(xué)是以他的《實(shí)踐理性批判》(Kritik der Praktischen Vernunft,1788)和《倫理學(xué)的形而上學(xué)的基本原理》(Grundlegung zur Metaphysik der Sitten,1785)兩書(shū)中的倫理學(xué)理論為基礎(chǔ)建立起來(lái)的，是一本以理性的人性論為基礎(chǔ)的道德教育學(xué)說(shuō)[4]。康德的實(shí)踐教育學(xué)，又因康德對(duì)“理想”與“科學(xué)”的雙重重視，而處于“理想”與“科學(xué)”之間。

一、康德的教育學(xué)是實(shí)踐教育學(xué)

在康德那兒，實(shí)踐哲學(xué)并不單純局限于人們所熟悉的“道德哲學(xué)”和“法哲學(xué)”，也體現(xiàn)在“教育學(xué)”之中?？梢哉f(shuō)，“教育學(xué)”是“實(shí)踐哲學(xué)”的必然構(gòu)成部分。之所以這么說(shuō)，根本在于“實(shí)踐哲學(xué)”關(guān)涉的是“行動(dòng)世界”而不是“認(rèn)識(shí)世界”。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f(shuō)，關(guān)涉的是“道德實(shí)踐”而不是“科學(xué)理論”。這意味著實(shí)踐哲學(xué)對(duì)“道德實(shí)踐”的把握，絕不能僅僅停留在“知識(shí)論層面”，而必須進(jìn)入“方法論層面”，思索如何讓普遍的“道德法則”成為主觀的“實(shí)踐準(zhǔn)則”，從而將道德法則真正落實(shí)在“實(shí)踐領(lǐng)域”而不只是停留在“認(rèn)知領(lǐng)域”。一個(gè)人盡可以大談普遍的道德法則之于行動(dòng)的根本性，但若不能在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中把普遍的道德法則實(shí)踐出來(lái)，那這樣的人無(wú)論如何都不是一個(gè)好人?？傊?，對(duì)“我應(yīng)該做什么”的思索，離不開(kāi)對(duì)“如何做出我應(yīng)該做的”的思索，這后一種思索即是“教育學(xué)”上的思索。沒(méi)有后一種思索，“我應(yīng)該做什么”就是空洞無(wú)效的。職是之故，在康德極其重要的兩部實(shí)踐哲學(xué)著作，也就是《實(shí)踐理性批判》以及《道德形而上學(xué)》的最后，康德都無(wú)一例外地談起了“教育”和“教育學(xué)”：前書(shū)的最后一章是“純粹實(shí)踐理性的方法論”，后書(shū)的最后一章是“倫理方法論”。在“純粹實(shí)踐理性的方法論”的開(kāi)篇，康德是這么說(shuō)的：“人們不能把純粹理性的方法論理解為(無(wú)論是在反思中還是在陳述中)就其科學(xué)知識(shí)而言對(duì)待純粹實(shí)踐原理的方式……毋寧說(shuō)，這種方法論被理解為人們?nèi)绾文軌蚴辜兇鈱?shí)踐理性的法則進(jìn)入人的心靈并影響其準(zhǔn)則，亦即使客觀的實(shí)踐理性也在主觀上成為實(shí)踐的那種方式?！盵5]在“倫理方法論”的開(kāi)篇，康德是這么說(shuō)的：“德行是出自純粹實(shí)踐理性的產(chǎn)物──就這種理性在意識(shí)到其(來(lái)自自由的)優(yōu)越性時(shí)取得對(duì)這些愛(ài)好的優(yōu)勢(shì)而言。由‘德行并非天生的’已可推知：它能夠且必須被教導(dǎo)；因此，德行論是一套學(xué)理(Doktrin)?！盵6]同樣的，從康德在柯尼斯堡大學(xué)講授了4次的“教育學(xué)”中(不過(guò)，按照福倫德?tīng)柕囊环N說(shuō)法，康德在18世紀(jì)80年代所預(yù)告的要重復(fù)兩次的教育學(xué)課程，在后來(lái)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)[7])，亦可以看到實(shí)踐哲學(xué)的基礎(chǔ)，這體現(xiàn)在康德對(duì)教育的使命的規(guī)定(學(xué)生對(duì)道德法則的普遍遵循或者說(shuō)出于義務(wù)而義務(wù))以及教育方式的規(guī)定上(教育是一門(mén)自由的藝術(shù))。

如果康德的教育學(xué)歸屬于實(shí)踐哲學(xué)且是實(shí)踐哲學(xué)的“終點(diǎn)”，那么康德的教育學(xué)就是“實(shí)踐教育學(xué)”，而不是“理論教育學(xué)”。或者說(shuō)，康德的教育學(xué)所立足的是“怎樣教育”，而不是“什么是教育”。事實(shí)上，康德從1776年到1777年冬季首次為30個(gè)聽(tīng)眾講授的教育學(xué)，就源于1774年由大學(xué)提出的“為改善本地教育事業(yè)”以及“后來(lái)由行政當(dāng)局指定的有關(guān)實(shí)踐教育的課程”[7]。這表明，就開(kāi)課的初衷而言，康德的教育學(xué)是“實(shí)踐教育學(xué)”。另就康德教育學(xué)的內(nèi)容而言，康德所談及的無(wú)非就是如何保育、規(guī)訓(xùn)、塑造，并沒(méi)有如“科學(xué)的教育學(xué)”那樣將“教育”視為“事實(shí)”，進(jìn)行“證驗(yàn)性研究”。有趣的是，康德曾經(jīng)打算研究“教育事實(shí)”，只是沒(méi)有去落實(shí)。據(jù)村井實(shí)的考證，早在康德迷戀盧梭的《愛(ài)彌兒》以及講授教育學(xué)之先，就曾打算寫(xiě)一本《兒童物理學(xué)》。“雖然最終未能實(shí)現(xiàn)，但從他這一標(biāo)題中可以清楚地看出他是有志于創(chuàng)建一門(mén)以兒童為對(duì)象的科學(xué)的。從上述事實(shí)完全可以使我們做出這樣的推斷：他的‘教育學(xué)’也和形而上學(xué)及兒童物理學(xué)一樣，必定都具有把以教育為對(duì)象的科學(xué)作為一種‘批判的活動(dòng)’來(lái)加以闡述的內(nèi)容。然而實(shí)際上，康德的教育學(xué)根本未含有這種‘批判的活動(dòng)’。這就是說(shuō)，他并未從‘什么是教育’這一關(guān)注出發(fā)，在方法論上去探討教育諸問(wèn)題的性質(zhì)；甚至可以說(shuō)，他僅僅是立足于‘怎樣教育’這一點(diǎn)上來(lái)闡述他對(duì)身心的保育、訓(xùn)練、陶冶等問(wèn)題上的個(gè)人見(jiàn)解和教訓(xùn)，如此而已?！盵8]問(wèn)題是，康德為什么沒(méi)有創(chuàng)建“兒童物理學(xué)”這樣的“教育科學(xué)”或“科學(xué)教育學(xué)”，而是建構(gòu)了“實(shí)踐教育學(xué)”？這肯定不是因?yàn)榭档碌乃妓鲿r(shí)間不夠。因?yàn)樗耆梢岳?776—1787年開(kāi)設(shè)教育學(xué)講座的這一段時(shí)間去創(chuàng)建。也許，根本的原因是，他對(duì)盧梭“教育學(xué)”的閱讀以及實(shí)踐哲學(xué)的思索，使他認(rèn)識(shí)到，“實(shí)踐領(lǐng)域”高于“理論領(lǐng)域”，“實(shí)踐理性”高于“理論理性”， 進(jìn)而認(rèn)為“人的教育”首先是一種使學(xué)生成為“好人”的“實(shí)踐活動(dòng)”，而不是使學(xué)生成為“物理人”的“技術(shù)活動(dòng)”，這必然導(dǎo)致教育學(xué)首先是一門(mén)研究和提供“教育規(guī)范”的“規(guī)范性學(xué)科”，而不是一門(mén)描述和分析“教育事實(shí)”的“事實(shí)性學(xué)科”。由此可說(shuō)，在康德那里，毫無(wú)疑義，教育學(xué)被認(rèn)為是規(guī)范性的“實(shí)踐教育學(xué)”?？档虏粫?huì)在事實(shí)性的“科學(xué)教育學(xué)”上耗費(fèi)精力。因?yàn)殛P(guān)于人的實(shí)踐知識(shí)是首要的、根本的。

在確定了康德的教育學(xué)是“實(shí)踐教育學(xué)”之后，一個(gè)需要追問(wèn)的問(wèn)題是，這是一種怎樣的“實(shí)踐教育學(xué)”？因?yàn)樵诮逃龑W(xué)史上，有諸多的“實(shí)踐教育學(xué)”，它們雖然都有著相同的“實(shí)踐性”，但差異亦是明顯的。于筆者而言，康德“實(shí)踐教育學(xué)”的特色可以歸納為在“科學(xué)”與“理想”之間。說(shuō)“實(shí)踐教育學(xué)”是“科學(xué)”，主要不是說(shuō)康德把教育問(wèn)題作為客觀事實(shí)，并運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、歸納等科學(xué)方法對(duì)之進(jìn)行研究，而是說(shuō)康德對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的教育學(xué)之思，具有強(qiáng)烈的反思性和批判性；說(shuō)“實(shí)踐教育學(xué)”是“理想”，是說(shuō)康德教育學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是人之向善稟賦的完全實(shí)現(xiàn)，而這一完全實(shí)現(xiàn)又不是可以被現(xiàn)實(shí)操控的，對(duì)康德來(lái)說(shuō)，它是一種超越經(jīng)驗(yàn)的可期待的“理念”。就此而言，康德的“實(shí)踐教育學(xué)”是“理想”而不是“現(xiàn)實(shí)”。

二、“實(shí)踐教育學(xué)”是“理想”

在《論教育》(Kant über p?dagogik)的導(dǎo)論開(kāi)篇，康德說(shuō)道：“人是唯一必須受教育的被造物。”[9]隨后又說(shuō)：“人只有通過(guò)教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是?！盵9]之所以這么說(shuō)，根本在于人與動(dòng)物有著根本的差異。對(duì)于動(dòng)物來(lái)說(shuō)，它的生存活動(dòng)已經(jīng)被不需要學(xué)習(xí)的先天的“自然本能”預(yù)置了；但對(duì)人而言，他缺乏動(dòng)物那樣的自然本能，他必須運(yùn)用動(dòng)物所沒(méi)有的“理性”“自己給自己的行為制定計(jì)劃”[9]。不過(guò)，他不能生來(lái)就會(huì)運(yùn)用自己的理性。因?yàn)槔硇詫?duì)于人而言，是需要展開(kāi)的“自然稟賦”而不是現(xiàn)實(shí)可顯的“自然本能”，且“自然稟賦”是一個(gè)目的論范疇。也就是說(shuō)，它必須完全且合乎目的地展開(kāi)自身。這意味著，自然稟賦只能且必須通過(guò)他人的教育將其實(shí)現(xiàn)出來(lái)，也就是“必須由別人來(lái)為他做這件事”。對(duì)于這一點(diǎn)，康德在《關(guān)于一種世界公民觀點(diǎn)的普遍歷史的理念》中亦有清晰的表達(dá):“一個(gè)造物里面的理性是把運(yùn)用自己所有力量的規(guī)則和意圖擴(kuò)展到遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出自然本能之外的一種能力，而且不知道其規(guī)劃有任何界限。但是理性自身并不是依照本能起作用，而是需要嘗試、練習(xí)和傳授，以便逐漸地從洞識(shí)的一個(gè)階段前進(jìn)到另一個(gè)階段?！盵10]

對(duì)此也許有人會(huì)質(zhì)疑康德，認(rèn)為康德所言的人沒(méi)有本能是錯(cuò)誤的。人實(shí)際上是有本能的，譬如自我保存以及性本能。這種質(zhì)疑有其正確性，但必須注意到，人的本能不是既成的、不變的，不能將人導(dǎo)向在世的生存。而動(dòng)物的本能是既成的，能維持而不會(huì)危害自身的生存。在這個(gè)意義上，人沒(méi)有本能且超越了本能?；蛘哒f(shuō)，人是自由的存在，這使得教育成為必須。這也就是為什么康德在談?wù)摻逃龝r(shí)，首先強(qiáng)調(diào)的就是對(duì)“人的動(dòng)物性”的“規(guī)訓(xùn)”。人的動(dòng)物性不是動(dòng)物的本能，而是出自自然的“野性”，也就是“不受法則規(guī)約”的沖動(dòng)。這種沖動(dòng)是強(qiáng)烈的、頑固的，若不及早地通過(guò)規(guī)訓(xùn)將其置于理性的法則之下，讓人感受到法則的強(qiáng)制，晚了就很難改變它。就此而言，康德不同于盧梭。后者認(rèn)為，人生來(lái)是善的，是“高貴的野蠻人”，只是到了文明社會(huì)中才變壞，所以，就人性本身而言，教育完全沒(méi)有必要；前者則持相反的意見(jiàn)，認(rèn)為人生來(lái)就有一種不受法則約束的、破壞人的生存的任性和野性，必須加以規(guī)訓(xùn)?！叭藗円部梢栽诟饕靶U民族那里看出這一點(diǎn)：盡管他們長(zhǎng)時(shí)間地服務(wù)于歐洲人，但從來(lái)不能適應(yīng)后者的生活方式。在他們那里，這并不是一種對(duì)自由的高貴傾向——像盧梭和其他一些人以為的那樣——而是某種在動(dòng)物還沒(méi)有發(fā)展出人性時(shí)所具有的生蠻性。因此，人必須盡早習(xí)慣于將自己置于理性的規(guī)定之下?！盵9]

不管怎樣，人的自然稟賦的展現(xiàn)，只有通過(guò)人的教育才能得以實(shí)現(xiàn)，不管這教育是積極的教導(dǎo)還是否定的規(guī)訓(xùn)。由此，教育的使命，就是人的自然稟賦的完全展現(xiàn)。又因?yàn)槿诵缘淖匀环A賦是“向善的稟賦”而不是“向惡的稟賦”，所以教育的使命就是人的“向善稟賦”的完全實(shí)現(xiàn)。這里，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，“向善的稟賦”不是單數(shù)的，而是復(fù)數(shù)的，教育的使命由此就被進(jìn)一步表達(dá)為人的“所有”“向善的稟賦”的完全實(shí)現(xiàn)。向善的稟賦之所以是復(fù)數(shù)的，可在康德的《單純理性限度內(nèi)的宗教》中找到答案。在康德看來(lái)，人的本性中有三種“向善的原初稟賦”：“(1)作為一種有生命的存在物，人具有動(dòng)物性的稟賦；(2)作為一種有生命同時(shí)又有理性的存在物，人具有人性的稟賦；(3)作為一種有理性同時(shí)又能夠負(fù)責(zé)任的存在物，人具有人格性的稟賦?！盵11]第一種稟賦是“自然的、純粹機(jī)械性的自愛(ài)”，主要包括自保、性本能、社會(huì)本能；第二種稟賦是“自然的、但卻是比較而言的自愛(ài)”(為此就需要理性)，即在與他人的比較中判斷自己是否幸福、追求平等，并謀求比他人的優(yōu)越；第三種稟賦是人對(duì)道德法則之敬重的敏感性[11]。這些稟賦(Anlage)是人的本性的可能性而非現(xiàn)實(shí)性。所以就現(xiàn)實(shí)性而言，既不能說(shuō)人是善的，也不能說(shuō)人是惡的；它們對(duì)人的生存來(lái)說(shuō)，是時(shí)間上的原始起點(diǎn)，這個(gè)原始起點(diǎn)必然是“純善”的，因?yàn)樯姹厝皇巧频纳?。概言之，這些向善的原初稟賦就是康德所言的“天意”播撒于人自身之中的“善的種子”或者說(shuō)“胚胎”。它們作為先天的可能性的存在，若要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，就必須依賴于后天的好的教育?！昂玫慕逃沁@樣的：從中全部的‘善’能夠在世界中產(chǎn)生出來(lái)。被放進(jìn)人之內(nèi)的那些萌芽，必須得到更大的發(fā)展。因?yàn)槿藗儾豢赡茉谌说淖匀环A賦中找到惡的根據(jù)——天性沒(méi)有被置于規(guī)則之下，這才是惡的原因。在人之內(nèi)只有向善的萌芽。”[9]

不過(guò)，通過(guò)教育上的努力使人之內(nèi)的所有“向善的稟賦”完全發(fā)揮出來(lái)，并不是經(jīng)驗(yàn)世界中的“教育現(xiàn)實(shí)”，而是一種存在于超越經(jīng)驗(yàn)世界的美好的“教育理念”。之所以如此，根本在于個(gè)體的所有的“向善的稟賦”的完全發(fā)展，不可能通過(guò)“個(gè)體”的教育努力，而只能通過(guò)“類(lèi)”的教育?！凹礇](méi)有一個(gè)單獨(dú)的個(gè)人，能夠通過(guò)其對(duì)學(xué)童的全部塑造使他們達(dá)成本質(zhì)規(guī)定。能夠成就這一點(diǎn)的不是單個(gè)的人，而是人這個(gè)類(lèi)?！盵9]而且，就人而言，也只能通過(guò)類(lèi)。這一點(diǎn)在康德的《關(guān)于一種世界公民觀點(diǎn)的普遍歷史的理念》中，被作為命題二呈現(xiàn)出來(lái)：“在人(作為塵世間唯一有理性的造物)身上，那些旨在運(yùn)用其理性的自然稟賦，只應(yīng)當(dāng)在類(lèi)中，但不是在個(gè)體中完全得到發(fā)展?！盵10]既然教育使命的完成只能依賴于“人類(lèi)的教育”，而人類(lèi)又只能體現(xiàn)于漫長(zhǎng)的世代接續(xù)史中，且我們無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)和知性上認(rèn)知和確證那個(gè)經(jīng)過(guò)了一長(zhǎng)列祖先的辛勤努力后，充分實(shí)現(xiàn)了自身所有向善稟賦的“最后的世代”的最后究竟是什么時(shí)候，那么把人的所有自然稟賦完全發(fā)展出來(lái)的美好教育，就只能是一種“理念”，也就是一種存在于超經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的觀念，嚴(yán)格地說(shuō)，是一種先天必然性觀念，一種無(wú)法通過(guò)后天的單純的經(jīng)驗(yàn)性原則建立的觀念。

使人的所有向善稟賦完全發(fā)展出來(lái)的教育理念，對(duì)于具體的教育實(shí)踐而言，是必不可少的。因?yàn)檎怯辛诉@一教育理念的“范導(dǎo)”，現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)人的所有向善稟賦的教育實(shí)踐才具有了可能性。反之，如果沒(méi)有這一教育理念的“范導(dǎo)”，現(xiàn)實(shí)中以實(shí)現(xiàn)人的所有向善稟賦為目的的教育實(shí)踐，就失去了存在的可能性。需要指出的是，教育理念雖然超越教育經(jīng)驗(yàn)，但卻是“正確的”。因?yàn)檫@一教育理念是通過(guò)純粹的客觀的理性產(chǎn)生的。這一正確性保障了完全發(fā)展人的所有向善稟賦的可能性。因?yàn)檎胬聿皇翘摶玫?，而是可能的。誠(chéng)如康德所言：“我們的理念首先必須是正確的，然后它才是絕非不可能的，無(wú)論在其實(shí)行過(guò)程中會(huì)有多少障礙。比方說(shuō)，假如(現(xiàn)實(shí)中)每個(gè)人都說(shuō)謊，那么‘說(shuō)真話’就因此而只是一種奇思異想嗎？所以，那種要把人的所有自然稟賦發(fā)展出來(lái)的教育的理念，當(dāng)然是真實(shí)?！盵9]

人的所有向善稟賦通過(guò)教育而獲得完全實(shí)現(xiàn)的“教育理念”，作為普遍的真實(shí)的存在，必然使得“實(shí)踐教育學(xué)”成為一種“理想”。具言之，實(shí)踐教育學(xué)關(guān)涉的是教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的性質(zhì)決定著實(shí)踐教育學(xué)的性質(zhì)。如果教育實(shí)踐是一種無(wú)法在經(jīng)驗(yàn)中遇見(jiàn)的普遍的真實(shí)的“教育理念”，那“實(shí)踐教育學(xué)”所研究的就是“教育理念”，進(jìn)而經(jīng)由實(shí)踐教育學(xué)的研究所提供的與“教育理念”相關(guān)的“教育理論”，就只能是一種非現(xiàn)實(shí)化的“理想”。在這個(gè)意義上，實(shí)踐教育學(xué)是理想性的、未來(lái)性的：它的目的不是解釋作為“教育事實(shí)”的“是”，而是提供作為“教育規(guī)范”的“應(yīng)是”；它的取向不是過(guò)去和當(dāng)下，而是未來(lái)；它不告訴人們“存在是什么，為什么存在，而是告訴什么是必須做的事情”[12]；它的立足點(diǎn)是作為類(lèi)存在的人的所有的自然稟賦，而不是作為具體社會(huì)中的人的特殊習(xí)性；它的最終指向是世界永久和平中人類(lèi)的完滿，而不是具體社會(huì)中人的社會(huì)性的完成。由此，康德提醒那些制定教育規(guī)劃的人：“教育藝術(shù)的一個(gè)原理——那些制定教育規(guī)劃的人士尤其應(yīng)該注意它——就是：孩子們應(yīng)該不是以人類(lèi)的當(dāng)前狀況，而是以人類(lèi)將來(lái)可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定為準(zhǔn)進(jìn)行教育?！盵9]

對(duì)康德而言，這一理想性的實(shí)踐教育學(xué)的存在價(jià)值是毋庸置疑的。因?yàn)樗峁┝岁P(guān)涉未來(lái)的美好教育圖景的真理性的理論知識(shí)。這一真理性的理論知識(shí)規(guī)范和引導(dǎo)著教育者和教育研究者對(duì)具體的教育實(shí)踐的正確思考，進(jìn)而推動(dòng)著具體的教育實(shí)踐引人向善之使命的正確達(dá)成。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果實(shí)踐教育學(xué)喪失了對(duì)美好的教育理念的關(guān)涉，僅僅聚焦于現(xiàn)實(shí)的具體的教育現(xiàn)象，那所獲取的無(wú)非是零散的、片面的教育意見(jiàn)和教育教訓(xùn)，而不能對(duì)“教育本身”有一個(gè)整體的把握，進(jìn)而不能自覺(jué)地有計(jì)劃地把人的所有的自然稟賦發(fā)揮出來(lái)。不過(guò)，也許有人會(huì)說(shuō)，作為理想的教育理論固然重要，但它畢竟不能立馬在教育現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)啊。對(duì)康德來(lái)說(shuō)，理想之為理想，就在于它不是教育現(xiàn)實(shí)，不過(guò)，正是通過(guò)它對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的“范導(dǎo)”，才使得教育現(xiàn)實(shí)成為教育的現(xiàn)實(shí)，而不是其他的現(xiàn)實(shí)，所以，無(wú)論如何都不能因?yàn)槔硐氲姆乾F(xiàn)實(shí)性而貶低理想存在的價(jià)值。“一種教育理論的方案是一個(gè)美好的理想，即使我們不能馬上實(shí)現(xiàn)它，也沒(méi)有什么害處。即使在實(shí)施它時(shí)出現(xiàn)重重障礙，人們大可不必馬上就把這種理念視為妄想，并把它當(dāng)作一個(gè)黃粱美夢(mèng)來(lái)敗壞它的聲譽(yù)?！盵1]

“實(shí)踐教育學(xué)”的理想性，同時(shí)意味著它的批判性。因?yàn)椤袄硐搿本腿缤乩瓐D所言的“范本”，可以映照出現(xiàn)實(shí)教育的種種問(wèn)題，從而在對(duì)現(xiàn)實(shí)的否定中推動(dòng)現(xiàn)實(shí)走向完美?？档抡菑睦硐胄缘膶?shí)踐教育學(xué)出發(fā)，對(duì)當(dāng)時(shí)德國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)提出了嚴(yán)肅的深刻的批評(píng)。在他看來(lái)，當(dāng)時(shí)由父母操持的家庭教育以及由王侯們操持的國(guó)家教育，都是錯(cuò)誤的。對(duì)于前者來(lái)說(shuō)，“父母通常只關(guān)心他們的孩子在世上過(guò)得好不好”；對(duì)于后者來(lái)說(shuō)，“王侯們只把他們的臣民看作達(dá)成自己各種意圖的工具”[9]?！岸叨疾话咽澜缰辽埔约叭诵员灰?guī)定要達(dá)到的、而且具備相應(yīng)稟賦的那種完美性作為終極目的。但教育規(guī)劃必須普世性地加以設(shè)計(jì)。那么‘世界之至善’是不是一個(gè)會(huì)有損于我們私利的理念呢？絕不是的！因?yàn)殡m然看起來(lái)它要求人們必須作出某些犧牲，但通過(guò)這個(gè)理念，人們?cè)谔峁┢洚?dāng)前狀況之福利方面收獲絕不會(huì)少。隨之而來(lái)的是多么美妙的后果??！好的教育正是這樣的：從中全部的‘善’能夠在世界中產(chǎn)生出來(lái)?！盵9]康德基于實(shí)踐教育學(xué)的理想性對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判，意味著康德突破了傳統(tǒng)教育理論對(duì)教育就是“社會(huì)化”的界定，把教育與家庭、國(guó)家政治分離開(kāi)來(lái)，教育的目的由此不是塑造家庭與國(guó)家的附屬品，而是培育兒童之完全人格?？档碌膶?shí)踐教育學(xué)的理想性質(zhì)，在當(dāng)代德國(guó)教育學(xué)家本納看來(lái)，意味著“教育學(xué)思維方式的革命”[1]。

值得一提的是，教育社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人涂爾干對(duì)康德的理想性的實(shí)踐教育學(xué)提出了嚴(yán)肅的批判。他認(rèn)為，康德實(shí)踐教育學(xué)的最大問(wèn)題恰恰就是它的“理想性”。因?yàn)榻逃龑W(xué)所立足的擁有向善稟賦的人性根本上是不存在的，人性總是歷史的、社會(huì)的，從沒(méi)有超越歷史和社會(huì)的一般的人性。自然地，由理想的人性所奠基的完美的教育理念亦是沒(méi)有根基的，進(jìn)而，考察教育應(yīng)該怎樣實(shí)現(xiàn)這一理想人性的實(shí)踐教育學(xué)也是沒(méi)有根基的。當(dāng)然，涂爾干承認(rèn)，每個(gè)時(shí)代、每個(gè)社會(huì)的教育學(xué)家們都會(huì)提供理想的教育理論，在其中描繪出理想的人的形象以及如何培育理想人的方法，但是，這些理想的教育理論以及教育理論所構(gòu)想的理想的人性和教育方法，終究是特殊時(shí)代和社會(huì)狀態(tài)的表達(dá)和產(chǎn)物，它們并不真正具有教育理論家所聲稱(chēng)的超越一切時(shí)代、一切社會(huì)的普遍性。或者說(shuō)，理想不是普遍的，它只是教育理論家構(gòu)想的個(gè)人的理想而已。如此這般，當(dāng)康德自豪地聲稱(chēng)“在教育背后，存在著關(guān)于人類(lèi)天性之完滿性的偉大秘密。從現(xiàn)在開(kāi)始這種進(jìn)步就會(huì)發(fā)生。因?yàn)槿藗儸F(xiàn)在才開(kāi)始對(duì)一種良好的教育究竟意味著什么，有了正確的判斷和清楚的認(rèn)識(shí)。這種設(shè)想令人陶醉：人的天性將通過(guò)教育而越來(lái)越好地得到發(fā)展，而且人們可使教育具有一種合乎人性的形式。這為我們展示了一種未來(lái)的、更加幸福的人類(lèi)前景”[1]時(shí),涂爾干的回應(yīng)則是，人性的完滿性之秘密，以及對(duì)實(shí)現(xiàn)這種人性的完滿性的教育的認(rèn)識(shí)，都僅僅是康德的“自以為是”，那種因設(shè)想未來(lái)的幸福圖景而讓人陶醉的也僅僅是康德以及情感上認(rèn)同康德的人們的自我陶醉，這一陶醉并不具有普遍的有效性。因?yàn)?，不幸的是，康德“所確定的抽象和獨(dú)特的理想”，“與歷史告訴我們的一切完全是矛盾的：實(shí)際上沒(méi)有哪個(gè)民族實(shí)踐過(guò)這種教育觀念”[12]?！敖逃谖覀兩砩纤獙?shí)現(xiàn)的人，并不是本性使然的那種人，而是社會(huì)希望他成為的那種人；是社會(huì)根據(jù)自己內(nèi)在經(jīng)濟(jì)的要求希望他成為的那種人?！盵12]

涂爾干基于現(xiàn)實(shí)性對(duì)康德實(shí)踐教育學(xué)的理想性的批判有道理嗎？一方面看，的確有道理。因?yàn)榻逃龑W(xué)的確具有無(wú)可回避的歷史性和社會(huì)性。正是它們的歷史性與社會(huì)性，才使得教育學(xué)的世界豐富多樣。但從另一方面看，這一批判又忽視了康德教育學(xué)所確認(rèn)和高揚(yáng)的人性以及人性教育的超越性。因?yàn)闊o(wú)論何種時(shí)代、何種空間的人與教育多么特殊，教育首先是“人的教育”。若沒(méi)有普遍的人性以及普遍的教育，教育就只能淪落為涂爾干所言的因社會(huì)而異的“社會(huì)化”，也就是讓年輕一代人“適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)的要求，以及他將來(lái)注定所處的特定環(huán)境的要求”[12]。這意味著什么？意味著以“社會(huì)化”為研究對(duì)象的教育學(xué)放棄了對(duì)教育進(jìn)行價(jià)值上的批判和反思，堅(jiān)持所謂的價(jià)值中立，進(jìn)而導(dǎo)致任何的教育只要是社會(huì)化都是教育。無(wú)論這種社會(huì)化所傳遞的價(jià)值觀是好還是壞，是極權(quán)的還是民主的，也無(wú)論它究竟是成就了學(xué)生的生長(zhǎng)維護(hù)了學(xué)生的尊嚴(yán)，還是敗壞了學(xué)生的生長(zhǎng)毀滅了學(xué)生的尊嚴(yán)。如此這般，“教育學(xué)”還是“教育”之“學(xué)”嗎？

我們沒(méi)法否認(rèn)，凡是人，皆是向善的，皆是想成為善人的，且這善人之善帶有客觀性和普遍性。譬如，不可用市場(chǎng)價(jià)值置換的人格與尊嚴(yán)；譬如，不迎合他人和社會(huì)的思考、判斷與責(zé)任，否則人的生存和社會(huì)秩序必然因?yàn)槭チ丝陀^的和普遍的基礎(chǔ)而陷于危機(jī)之中。試想，當(dāng)受過(guò)社會(huì)化教育的納粹分子，將屠刀揮向包括猶太人在內(nèi)的民族和種群時(shí)，若人們?nèi)匀粓?jiān)持教育學(xué)的價(jià)值中立，那么，我們當(dāng)以何種正當(dāng)理由對(duì)其所受的教育給予有力的批判？當(dāng)以何種底氣將其批判為非教育和反教育？事實(shí)上，若真堅(jiān)持教育就是社會(huì)化，人們的確沒(méi)有理由！因?yàn)榧{粹的教育不僅僅是社會(huì)化，而且是相當(dāng)高效的社會(huì)化，受過(guò)社會(huì)化教育的人亦自以為是完善的?？蛇@樣的社會(huì)化，還是教育嗎？若是，那教育和洗腦有什么差別？教育和宰制有什么區(qū)別？無(wú)論如何，當(dāng)人們談及教育時(shí)，不可能與善惡無(wú)涉，總會(huì)想到普遍性的美好和普遍性的完善。同樣的，當(dāng)人們談及教育學(xué)時(shí)，教育學(xué)之研究亦不可能堅(jiān)持價(jià)值中立，它必須確認(rèn)并思考普遍的教育善。洗腦與宰制則恰恰玷污了普遍的美好和完善，它們無(wú)論如何都不配成為教育。同樣的，洗腦術(shù)與宰制術(shù)亦玷污了關(guān)涉善惡的教育學(xué)，它們無(wú)論如何都配不上教育學(xué)的名號(hào)。

康德的理想性的實(shí)踐教育學(xué)之偉大，就在于康德看到了啟蒙時(shí)代所充斥的“實(shí)利主義教育”對(duì)人性尊嚴(yán)的貶低，故高揚(yáng)“新人文主義”的旗幟而批判之：“人非國(guó)家社會(huì)之附屬品，亦非為生活而生活、為幸福而求幸福者，人之所以為人者，當(dāng)有特別之價(jià)值，有特別之理想在也。夫教育者固不可不使人成國(guó)家社會(huì)之一分子，為個(gè)人營(yíng)完全的生活，然其主要目的，在養(yǎng)成兒童之完全的人格而已?！盵13]試想，若沒(méi)有康德推崇的“自然稟賦”，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)自然稟賦的人類(lèi)的教育，如何批判和對(duì)抗當(dāng)時(shí)人為的、腐壞的、不平等的教育現(xiàn)實(shí)？如何將人從這種限制人之自由能力發(fā)揮的腐壞的教育現(xiàn)實(shí)中解放出來(lái)？總之，我們不能因?yàn)槔硐虢逃y以和無(wú)法現(xiàn)實(shí)化而否定理想性的實(shí)踐教育學(xué)之價(jià)值。正是實(shí)踐教育學(xué)之理想性，維護(hù)和捍衛(wèi)了生活于教育現(xiàn)實(shí)之中的人擺脫腐壞現(xiàn)實(shí)的限制和束縛，向上超越，實(shí)現(xiàn)人之本質(zhì)規(guī)定性的正當(dāng)性和合法性。從康德哲學(xué)的角度分析，實(shí)踐教育學(xué)之理想性就奠基在康德對(duì)自然與自由、感性世界與理性世界的區(qū)分上。教育學(xué)只有立足于自由和理性世界，思索并引導(dǎo)教育實(shí)踐走向未來(lái)的“完美世界”，才是真正的為了人的教育學(xué)。因?yàn)槲ㄓ凶杂刹耪蔑@了人之為人的本質(zhì)。對(duì)于康德的這種教育學(xué)思維方式的革命，讓我們以杜威的高度評(píng)價(jià)來(lái)結(jié)束：“在德國(guó)為爭(zhēng)取民族獨(dú)立反抗拿破侖的時(shí)代，教育哲學(xué)改造到什么程度，可以從康德的教育哲學(xué)看出來(lái)?？档潞芎玫乇磉_(dá)了早期個(gè)人的世界主義的理想……康德認(rèn)為，甚至對(duì)統(tǒng)治者給私立學(xué)校津貼，也必須謹(jǐn)慎戒備。因?yàn)椋绻y(tǒng)治者把金錢(qián)給學(xué)校，他們對(duì)他們自己民族的利益而不是對(duì)人類(lèi)的最大利益將決定他們的辦學(xué)計(jì)劃。這個(gè)觀點(diǎn)表達(dá)了18世紀(jì)世界主義所特有的論點(diǎn)！”

三、“實(shí)踐教育學(xué)”是“科學(xué)”

康德的“實(shí)踐教育學(xué)”奠基在“自然稟賦”以及實(shí)現(xiàn)所有的自然稟賦的完美的教育理念之上，這就注定了它的“理想性質(zhì)”，進(jìn)而注定了實(shí)踐教育學(xué)不是“科學(xué)”。這是因?yàn)楝F(xiàn)代科學(xué)是基于“經(jīng)驗(yàn)性原則”的“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”，它不以無(wú)法在經(jīng)驗(yàn)中遇見(jiàn)的抽象理念為出發(fā)點(diǎn)去演繹出一套理論體系，而是立足于經(jīng)驗(yàn)世界，運(yùn)用數(shù)學(xué)和實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)經(jīng)驗(yàn)之流進(jìn)行嚴(yán)格的“拷問(wèn)”，最終“歸納”出必然的規(guī)律來(lái)。所以，以“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)衡量康德的“實(shí)踐教育學(xué)”，后者關(guān)涉的是普遍的超經(jīng)驗(yàn)的教育理念而不是可見(jiàn)可控的教育經(jīng)驗(yàn)，因而不是關(guān)涉教育經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。

不過(guò)，康德的“實(shí)踐教育學(xué)”又是“科學(xué)”。因?yàn)榭档驴吹搅恕敖?jīng)驗(yàn)”對(duì)于“實(shí)踐教育學(xué)”之為“學(xué)”的重要性。從根本處說(shuō)，無(wú)論教育學(xué)多么思辨、多么理想、多么重視演繹，有一點(diǎn)是它無(wú)法否認(rèn)的，那就是教育學(xué)所關(guān)涉的受教育的人，是有血有肉的、成長(zhǎng)過(guò)程中的人，是處在經(jīng)驗(yàn)世界中的人。這與純粹哲學(xué)所關(guān)涉的人有相當(dāng)?shù)牟煌?。后者探討的是理念世界中的抽象的、普遍的人，而不是處于具體又復(fù)雜的成長(zhǎng)過(guò)程中的人。進(jìn)言之，就哲學(xué)而言，它無(wú)意對(duì)人進(jìn)行階段化的劃分，但對(duì)于教育學(xué)而言，它必須對(duì)人的成長(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行階段化的劃分。所以，毫不奇怪，洞見(jiàn)到這一點(diǎn)的康德在《論教育》的“導(dǎo)論”的第一段話，就最先對(duì)人的成長(zhǎng)階段作了劃分：“人是唯一必須受教育的被造物。我們所理解的教育，指的是保育(養(yǎng)育、維系)、規(guī)訓(xùn)(訓(xùn)誡)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這樣幾個(gè)成長(zhǎng)階段?！盵9]

除了開(kāi)篇對(duì)成長(zhǎng)階段的劃分體現(xiàn)了康德對(duì)經(jīng)驗(yàn)性的人與教育的重視，在隨后闡釋教育藝術(shù)之艱難時(shí)，康德亦強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)對(duì)于“正確的關(guān)于教育方式的概念”產(chǎn)生的重要性。對(duì)康德來(lái)說(shuō)，教育藝術(shù)之目的的實(shí)現(xiàn)，不可能依賴于偶然的不確定的經(jīng)驗(yàn)，只能依賴于人對(duì)自己的本質(zhì)規(guī)定以及實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)規(guī)定的教育方式的概念化認(rèn)識(shí)。但這一認(rèn)識(shí)的達(dá)成又不能只依賴純粹的理性思辨，它還必須依賴人類(lèi)在長(zhǎng)期的教育生活中所積累和規(guī)整的類(lèi)經(jīng)驗(yàn)。用康德的話說(shuō)：“由于見(jiàn)識(shí)取決于教育，而教育復(fù)又取決于見(jiàn)識(shí)，故教育只能循序漸進(jìn)，只有通過(guò)一代人將其經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)傳遞給下一代人，由這一代加以改進(jìn)后再傳給下一代的方式，才能產(chǎn)生出正確的關(guān)于教育方式的概念。這一概念以偉大的文化和經(jīng)驗(yàn)為前提，因此很晚才得以出現(xiàn)，我們自己對(duì)它的認(rèn)識(shí)也并不純粹?！盵9]

教育概念的形成依賴于類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，這一點(diǎn)與康德在《純粹理性批判》中談及知識(shí)來(lái)源于知性范疇對(duì)經(jīng)驗(yàn)直觀的規(guī)定應(yīng)是一致的?？傊?，無(wú)論是對(duì)復(fù)雜又具體的成長(zhǎng)階段的劃分，還是對(duì)教育概念的形成的闡述，都表明康德的“實(shí)踐教育學(xué)”關(guān)涉經(jīng)驗(yàn)、思索經(jīng)驗(yàn)，正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)康德的實(shí)踐教育學(xué)又是“科學(xué)”。不過(guò)，必須指出的是，康德的實(shí)踐教育學(xué)并不是嚴(yán)格意義上的“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”或“數(shù)理實(shí)驗(yàn)科學(xué)”。下面，讓我們從三個(gè)方面進(jìn)入對(duì)“實(shí)踐教育學(xué)”之“科學(xué)性”的探討中去。

1.在對(duì)“機(jī)械”“教育學(xué)”的批判中建構(gòu)“科學(xué)”的“教育學(xué)”

康德的實(shí)踐教育學(xué)的建構(gòu)，并不完全依賴于以人的形象為終極根據(jù)和出發(fā)點(diǎn)的演繹，康德亦著眼于經(jīng)驗(yàn)性的原則，對(duì)當(dāng)時(shí)的“機(jī)械”的教育現(xiàn)實(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了批判性考察，以此完成他的“科學(xué)”教育學(xué)的建構(gòu)。亦是說(shuō)，康德的實(shí)踐教育學(xué)在重視“理念性”的同時(shí)，并不忽視“經(jīng)驗(yàn)性”。當(dāng)然，這里的“經(jīng)驗(yàn)”不是普通的經(jīng)驗(yàn)，而是理性介入后的“經(jīng)驗(yàn)”。

康德通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)觀察，發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的諸多教育規(guī)劃是盲目的、機(jī)械的、反自然的，無(wú)法促進(jìn)孩子們的人格健全和完善。他甚至認(rèn)為在歐洲各文明國(guó)家里，所有的教育機(jī)構(gòu)都在奴性十足地模仿原始的無(wú)知時(shí)代的陳舊的教育方式，這些機(jī)構(gòu)實(shí)際上在最初的樣式中就已經(jīng)被敗壞了。譬如，按照“經(jīng)驗(yàn)性的原則”，在設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校之前，人們必須先設(shè)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校，否則教育和教導(dǎo)就很可能是機(jī)械的。不過(guò)，“在奧地利，曾經(jīng)只有按照某一規(guī)劃設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校，這種規(guī)劃受到過(guò)很多有根據(jù)的反對(duì)，人們尤其可以指責(zé)它所采取的是一種盲目的機(jī)械教育。當(dāng)時(shí)，其他所有學(xué)校都得以這些標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校的做法為準(zhǔn)，人們甚至拒絕提拔那些不曾在這些學(xué)校就讀的人”[9]。就康德自身對(duì)其所受的學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)而言，學(xué)校教育也是機(jī)械的。康德在1732—1740年間一直在敬虔派中學(xué)(也就是腓特烈中學(xué))讀書(shū)，這所中學(xué)的嚴(yán)厲、刻板和僵化給康德留下了不堪回首的痛苦記憶：“學(xué)校里彌漫著壓抑(Zwang)機(jī)械刻板的氣氛，以及一籮筐的規(guī)定(G?ngelwagen)。經(jīng)常會(huì)使人失去獨(dú)立思考的勇氣，并且斵傷天才?！盵14]所以，“他常說(shuō)，他只要一回想到被奴役的年輕時(shí)代，就不由得感到恐懼與害怕”[14]。對(duì)自己所受教育的不滿和批判亦體現(xiàn)在他的《論教育》中：“許多人認(rèn)為自己的童年是一生中最美好、最快樂(lè)的時(shí)光。事實(shí)上，也并非如此。其實(shí)那是最艱難的歲月，因?yàn)槟菚r(shí)候人都處在訓(xùn)育之下，罕有一個(gè)真正的朋友，更罕有自由。賀拉斯就說(shuō)過(guò)：兒童負(fù)擔(dān)重，做事多，既流汗又受凍?！盵1]

基于自己的觀察和體驗(yàn)，康德認(rèn)為必須拋棄那種“機(jī)械的教育學(xué)”，建構(gòu)一種“科學(xué)的教育學(xué)”，惟有在后者的理性引導(dǎo)下，教育才能擔(dān)負(fù)起培育具有完善人格的、獨(dú)立的、自由的人。如果我們?nèi)耘f接受那種盲目的“機(jī)械性”的“教育學(xué)”的引導(dǎo)，年輕的一代人就會(huì)毀掉在并未掌握真正的科學(xué)教育學(xué)的年長(zhǎng)的一代人身上，直接敗壞了人本有的向善的本性，亦直接背離了教育引人向善的神圣使命，這是必須予以改變的?！敖逃龑W(xué)”必須成為“判斷性”的“科學(xué)”：“教育藝術(shù)或者教育學(xué)如果要發(fā)展人類(lèi)本性，使之實(shí)現(xiàn)其使命，就必須成為判斷性的。受過(guò)教育的父母，應(yīng)是孩子們塑造自己的榜樣而受到敬重。但如果要使孩子們變得更好，教育學(xué)就必須成為一門(mén)學(xué)問(wèn)，否則就不能對(duì)它有所指望；而且還會(huì)有一個(gè)在教育中變壞的人去教育別人。教育藝術(shù)中的機(jī)械論必須轉(zhuǎn)化為科學(xué)，如果不這樣做，它就永遠(yuǎn)不會(huì)成為一種連貫的努力，而一代人就可能毀掉另一代人也許業(yè)已完成的建樹(shù)?！盵1]

康德在這里明確提出教育學(xué)(P?dagogik)“必須成為判斷性的”“必須成為一門(mén)學(xué)問(wèn)”“必須轉(zhuǎn)化為科學(xué)”。這“三個(gè)必須”所傳達(dá)出的強(qiáng)烈信息是非常清晰的，那就是“科學(xué)”是“教育學(xué)”成為“教育”之“學(xué)”的根本，除此之外，別無(wú)他途。如果教育學(xué)放棄了“科學(xué)性”，那就意味著非反思的“機(jī)械性”會(huì)主宰教育學(xué)。而機(jī)械性的教育學(xué)因?yàn)槿狈茖W(xué)的“判斷性”而注定無(wú)法發(fā)展人類(lèi)本性，無(wú)法讓教育者成為真正好的教育者，無(wú)法成為一種培育另一代人的連貫努力。就此而言，康德的實(shí)踐教育學(xué)是“科學(xué)”。

需要強(qiáng)調(diào)的是，康德所提及的三個(gè)概念，也就是“判斷性的”“學(xué)問(wèn)”“科學(xué)”，它們的內(nèi)涵并無(wú)根本的差異，它們的共同特性就是強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的“理性探究”，但還沒(méi)有嚴(yán)格到現(xiàn)代的“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”或“數(shù)理實(shí)驗(yàn)科學(xué)”的程度?！芭袛嘈浴?，德文是Judzi?s,意思是“在長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)、研究和理性基礎(chǔ)上做出的判斷”[1]。“學(xué)問(wèn)”，德文是Studium,它也并非指“自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)之類(lèi)的科學(xué)，只不過(guò)是把當(dāng)時(shí)在教育技術(shù)名義下展開(kāi)的各種各樣的思想加以組織使之系統(tǒng)化、合理化而已”[8]?！翱茖W(xué)”，德文是Wissenschaft，“表達(dá)的是對(duì)事物系統(tǒng)的理性探究，是確定性、可靠性知識(shí)體系”，它并不優(yōu)先指向自然科學(xué)[15]。這進(jìn)一步證實(shí)了康德的教育學(xué)雖然是“科學(xué)”，但還不是嚴(yán)格的科學(xué)。正如村井實(shí)所指出的：“康德所用的術(shù)語(yǔ)‘P?dagogik’一詞，雖然被譯為‘教育學(xué)’，但其本來(lái)的涵義卻只不過(guò)是‘教育技術(shù)的理論’的意思而已。……康德雖然有過(guò)使教育學(xué)科學(xué)化的意圖，但他所描繪的作為一門(mén)科學(xué)(Wissenschaft)的教育學(xué)的形象，并非培根所預(yù)言的那樣具有近代意義的實(shí)證科學(xué)的特征，而只是作為回答‘如何教育’問(wèn)題的一種極為嚴(yán)密的體系的‘教育的技術(shù)論而已’?！盵8]

2. 運(yùn)用方法論科學(xué)進(jìn)行道德教育

康德的教育學(xué)不僅僅體現(xiàn)在他的《論教育》中，也體現(xiàn)在他的《實(shí)踐理性批判》中。按照康德的編排，整個(gè)《實(shí)踐理性批判》的內(nèi)容由兩部分構(gòu)成：“純粹實(shí)踐理性的要素論”與“純粹實(shí)踐理性的方法論”?！凹兇鈱?shí)踐理性的方法論”,就是“教育學(xué)”，嚴(yán)格地說(shuō)，是闡釋“道德教育方法論”的“教育方法論”。之所以這么說(shuō)，是因?yàn)椤斑@種方法論被理解為：我們?nèi)绾文軌蜃龅绞辜兇鈱?shí)踐理性的法則進(jìn)入人的內(nèi)心和影響內(nèi)心準(zhǔn)則的那種方式，也就是能夠使客觀的實(shí)踐理性也在主觀上成為實(shí)踐的那種方式”[16]，而要使客觀的理性法則成為主觀的實(shí)踐準(zhǔn)則，就只能通過(guò)“道德教育”，且這種“道德教育”是依循“方法論科學(xué)”的“科學(xué)的教育”。正是在這個(gè)意義上，我們把康德的探究運(yùn)用何種教育方法將客觀法則轉(zhuǎn)化為主觀準(zhǔn)則的教育學(xué)稱(chēng)為“方法論科學(xué)”。對(duì)此，康德在“純粹實(shí)踐理性的方法論”的“結(jié)論”中有著明確的說(shuō)明:“科學(xué)(通過(guò)批判的尋求和有方法的導(dǎo)引)是導(dǎo)致智慧學(xué)的狹隘關(guān)口。如果這種智慧學(xué)不僅僅被理解為人們所應(yīng)當(dāng)做的事，而且還被理解為應(yīng)當(dāng)用作教師們準(zhǔn)繩的東西，以便妥善而明確地開(kāi)辟那條每個(gè)人都應(yīng)走的通往智慧的路并保證別人不走歧路的話：這門(mén)科學(xué)，任何時(shí)候哲學(xué)都仍然必須是它的保管者，公眾對(duì)它的玄妙的研究是絲毫不必關(guān)心的，但他們卻必須關(guān)心那些只有按照這樣一種研究才能真正使他們茅塞頓開(kāi)的教導(dǎo)。”[16]

康德這里所言的“科學(xué)”，就是“方法論”。這種方法論科學(xué)的高明就在于，它不僅僅讓人們知其然，還能讓人們知其所以然。一個(gè)真正的教師就在于能夠引導(dǎo)孩子們“知其所以然”，知道為什么應(yīng)當(dāng)這么做，從而過(guò)一種自覺(jué)的良好生活。在這個(gè)意義上，“方法論”就是教師教育孩子的準(zhǔn)繩，它能夠妥善而明確地開(kāi)辟一條每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)行走的智慧之路。由此可說(shuō)，“方法論”就是“智慧學(xué)”。對(duì)于這樣的方法論科學(xué)，主要交由愛(ài)智慧的哲學(xué)保管，而不是交給經(jīng)驗(yàn)和習(xí)俗保管。這一點(diǎn)固然使得大眾因研究的精微而對(duì)研究自身不感興趣，但他們卻必須關(guān)心由這樣的一種研究而帶來(lái)的令其茅塞頓開(kāi)的教導(dǎo)。因?yàn)檎沁@樣的一種基于方法論科學(xué)的教導(dǎo)，他們才成為了一個(gè)真正的好人和好公民。

問(wèn)題的關(guān)鍵在于，康德如此重視的“教育方法論”究竟是什么？對(duì)于康德而言，這種“方法論”源于近代的自然科學(xué)所蘊(yùn)含的研究準(zhǔn)則(伽利略和牛頓是這方面的杰出代表):“預(yù)先仔細(xì)地考慮理性準(zhǔn)備采取的每一步驟，并且只許它們?cè)陬A(yù)先反復(fù)思考過(guò)的方法軌道上前行?！盵17]簡(jiǎn)言之，這一方法論的關(guān)鍵是理性的運(yùn)用必須經(jīng)由深思熟慮的步驟和方法。舉例說(shuō)，如果去研究一塊石頭的降落以及一個(gè)投石器的運(yùn)動(dòng)，那就要將其分解為各要素和在此表現(xiàn)出來(lái)的諸種力量，然后再經(jīng)過(guò)數(shù)學(xué)的加工，最終對(duì)世界結(jié)構(gòu)產(chǎn)生清晰、客觀的洞見(jiàn)。將這一方法論在自然界或現(xiàn)象界的運(yùn)用，移植到自由界或本體界的運(yùn)用，按照康德的說(shuō)法，就是對(duì)“道德榜樣”采取一種“類(lèi)似于化學(xué)的處理方式”，這不同于方法論運(yùn)用于自然界時(shí)所表現(xiàn)出的數(shù)學(xué)化的處理方式。進(jìn)言之，人們可以依憑普通的知性進(jìn)行反復(fù)的“心理實(shí)驗(yàn)”，如實(shí)驗(yàn)室的化學(xué)實(shí)驗(yàn)將實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行“分離”那樣，對(duì)道德榜樣所蘊(yùn)含的道德概念進(jìn)行“分離”，也就是將其分離為經(jīng)驗(yàn)性的東西和理性的東西，以便對(duì)二者有一種清晰、客觀的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而揭示出道德榜樣之為道德榜樣的根本，那就是對(duì)普遍的道德法則的敬重和踐行。

康德在“純粹實(shí)踐理性的方法論”中通過(guò)對(duì)諸多道德實(shí)例的分析，展示了這種方法論的運(yùn)用。譬如，道德教育的兩個(gè)步驟：“先是對(duì)榜樣的力量產(chǎn)生欽佩和贊嘆，但不停留于此，不是對(duì)它頂禮膜拜和盲目模仿，而是接下來(lái)對(duì)它加以冷靜的分析，弄清楚它的力量究竟來(lái)自何方，從而揭示出它底下自由意志的普遍法則。經(jīng)驗(yàn)性的東西如情感的激動(dòng)可能提供的只是一種欽佩之情，只有純粹道德法則才能提供一種謙卑和敬重?！盵18]由著康德所談的兩個(gè)步驟，我們必須強(qiáng)調(diào)的是，我們千萬(wàn)不要被康德在“結(jié)論”開(kāi)頭所言的那一句激動(dòng)人心的話語(yǔ)所迷惑——“有兩樣?xùn)|西，人們?cè)绞墙?jīng)常持久地對(duì)之凝神思索，它們就越是使內(nèi)心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德律”[16]。因?yàn)檫@只是方法論的第一步而已。如果教育者僅僅局限于這第一步，那一定是不完整的。譬如，在“道德教育”中，僅僅用煽情的文字激發(fā)起學(xué)生對(duì)道德榜樣力量的贊嘆和敬重，那仍然存在極大的問(wèn)題。因?yàn)閷W(xué)生缺乏方法論的第二個(gè)步驟，就是對(duì)道德榜樣的力量進(jìn)行冷靜的“分離”，進(jìn)而找到真正能規(guī)定道德榜樣之意志的客觀根據(jù)。同樣的，在“自然教育”之中，單純喚起人因身處無(wú)限的時(shí)空而產(chǎn)生的欽佩和贊嘆亦是不夠的。

就思想史而言，由于缺乏方法論科學(xué)，人們的探索，無(wú)論在實(shí)踐領(lǐng)域，還是在自然領(lǐng)域，都由一個(gè)良好的起點(diǎn)走向了糟糕的終點(diǎn)?？档聦⑦@種缺乏方法論的探索稱(chēng)為“一切尚屬粗糙的嘗試”。在這樣的嘗試中，的確有著理性的運(yùn)用，但理性的運(yùn)用因?yàn)槿狈Ψ椒ㄕ摽茖W(xué)的指導(dǎo)而走向了歧途——對(duì)自然的研究走向了占星學(xué)，因?yàn)槔硇缘睦碚撨\(yùn)用超出了感官的界限；對(duì)實(shí)踐的研究則走向了狂熱，因?yàn)槔硇缘膶?shí)踐運(yùn)用也就是對(duì)高尚德性的發(fā)展和培養(yǎng)，走向了無(wú)限的利益。這樣的嘗試，顯然是需要警惕的。若要走出這種“尚屬粗糙的嘗試”，就必須注重方法論科學(xué)在人的教育中的應(yīng)用。此外，按照康德的說(shuō)法，方法論科學(xué)一方面可以防止尚屬粗糙的嘗試，還能夠防止“天才的放縱”對(duì)研究的敗壞。如果說(shuō)，尚屬粗糙的嘗試是方法論的不完整，理性的運(yùn)用仍然存在其中，那么天才的放縱則無(wú)視方法論本身，無(wú)視理性的運(yùn)用，完全是非理性的，他們“正如哲人之石的煉金術(shù)士慣常所做的那樣，不借任何有方法的研究和自然知識(shí)就許諾了夢(mèng)想中的財(cái)寶，而浪費(fèi)了真正的財(cái)寶”[16]。方法論科學(xué)的運(yùn)用，可以很好地防止這種傾向的出現(xiàn)。

3. 重視教育實(shí)驗(yàn)

現(xiàn)代科學(xué)是“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”，但此經(jīng)驗(yàn)并不是日常的普通經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)由“實(shí)驗(yàn)”所獲取的經(jīng)驗(yàn)。這里的“實(shí)驗(yàn)”，指的是“控制條件下的觀察”。也就是說(shuō)，它不是不對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行任何干預(yù)的自然觀察，而是人為地使現(xiàn)象發(fā)生，并在對(duì)產(chǎn)生現(xiàn)象的情境或影響現(xiàn)象的條件加以操縱的情況下進(jìn)行觀察[19]。如此這般，“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”是“實(shí)驗(yàn)科學(xué)”。在這種科學(xué)中，“人們根據(jù)實(shí)驗(yàn)者自己創(chuàng)造的和決定的條件所獲得的實(shí)驗(yàn)事實(shí)來(lái)加以推理”[20]。在現(xiàn)代性的語(yǔ)境中，衡量一門(mén)學(xué)科是否是科學(xué)，能否實(shí)驗(yàn)化是非常重要的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)；另一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是能否數(shù)學(xué)化。實(shí)驗(yàn)這一標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)和廣泛使用，按照貝爾納的說(shuō)法，標(biāo)志著人類(lèi)精神活動(dòng)從“直覺(jué)”(神學(xué))、“理智”(哲學(xué))的階段進(jìn)入到“經(jīng)驗(yàn)”(自然科學(xué))的階段。只有在實(shí)驗(yàn)階段，人類(lèi)才知道外界世界的真相。因?yàn)榍皟蓚€(gè)階段都是“旁觀”，只有到了這個(gè)階段，人們才通過(guò)“拷問(wèn)”的方式深入到了客觀現(xiàn)實(shí)之中[20]。

當(dāng)明了了“實(shí)驗(yàn)”之于科學(xué)成為科學(xué)的根本性之后，就可以斷言康德的實(shí)踐教育學(xué)是“科學(xué)”了。因?yàn)榭档轮匾暋敖逃龑?shí)驗(yàn)”，他自己也是第一個(gè)考慮在教育中進(jìn)行“實(shí)驗(yàn)”的人[8]。必須指出的是，康德并沒(méi)有因?yàn)橹匾曃锢韺W(xué)這樣的科學(xué)而以實(shí)驗(yàn)的方法創(chuàng)建“兒童物理學(xué)”——盡管他曾有過(guò)創(chuàng)建“兒童物理學(xué)”的設(shè)想，而是把實(shí)驗(yàn)方法運(yùn)用到了教育對(duì)自然稟賦的現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)中。對(duì)康德而言，雖然教育具有某種外在力量，可以把某種東西教給接受教育的人，但教育者首先要認(rèn)識(shí)到，人之為人的根本不在于外在的塑造，而在于內(nèi)在的自然稟賦，或者說(shuō)，向善的原初稟賦。但向善的稟賦之所以是原初的，就是因?yàn)樗侨说谋拘缘目赡苄裕皇乾F(xiàn)實(shí)性。也就是說(shuō)，“天意并沒(méi)有將它們作為完成了的東西放在他里面；那只是單純的稟賦，還沒(méi)有道德上的分別”[9]。如果人生而有之的向善稟賦只是人的本性的可能性，人們還不能因此就說(shuō)人是真正的人，那隨后的工作自然就是將其本性的可能性轉(zhuǎn)化為本性的現(xiàn)實(shí)性，將道德上無(wú)善無(wú)惡的狀態(tài)化為善的狀態(tài)，顯然，這種工作須交由教育去做，由教育負(fù)責(zé)將人“造就為向善的”。但這里的難題是，向善的稟賦是人的本性的“可能性”。作為可能性，它是內(nèi)在的、原初的、不展露的，所以“人不可能知道，在他身上自然稟賦到底有多大”[9]。如果人不可能知道向善的稟賦在人那里會(huì)有多大發(fā)展，那人又如何能通過(guò)教育被造就成為善的？原因很簡(jiǎn)單，我們?nèi)粢獙⒛撤N天生之物造就為獲得之物，就必須要對(duì)天生之物有所理解。如果我們對(duì)此毫無(wú)認(rèn)知，那人為的造就就無(wú)從著手。這不能不說(shuō)是一個(gè)難題。如何破解這個(gè)難題？康德給出的答案是“教育實(shí)驗(yàn)”：“假如在這方面至少通過(guò)大人物們的支持，通過(guò)眾人的聯(lián)合力量來(lái)做一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，它也許會(huì)給我們做出說(shuō)明，人究竟能夠做到什么程度?！盵1]

康德以“教育實(shí)驗(yàn)”作為解決問(wèn)題的重要方案，是值得深思的，這顯現(xiàn)著康德對(duì)其“實(shí)踐教育學(xué)”的極大的信心。我們知道，康德所言的向善的原初稟賦中的第三種稟賦是“人格性稟賦”，也就是對(duì)道德法則之敬重的易感性，這意味著這種稟賦“以自身就是實(shí)踐的，即無(wú)條件地立法的理性為根源”[11]。不過(guò)，這種無(wú)條件的立法的理性，也就是純粹的實(shí)踐理性，因它的無(wú)條件和純粹，而使得實(shí)踐理性以及源自實(shí)踐理性的道德成為一種“不可理解”的概念：“康德所感興趣的不是一般道德主體的日常情境，而是完全先天的純粹理性的理想。這個(gè)他稱(chēng)為定言命令的理想，‘不存在于經(jīng)驗(yàn)’，它是‘先天綜合的實(shí)踐命題’，其存在的可能性‘不容易發(fā)現(xiàn)’。的確，康德在結(jié)語(yǔ)里表示：‘我們無(wú)法理解道德命令在實(shí)踐上的絕對(duì)必然性’，我們只能‘理解到那是不可理解的’，而這也是‘一個(gè)窮盡到理性界限以尋覓根本原理的哲學(xué)所能知道的一切’。于是，康德認(rèn)為道德是一個(gè)謎。道德的可能性最終的條件是不可理解的?！盵14]如果道德命令是一種理想，不存在于經(jīng)驗(yàn)中；如果道德命令在實(shí)踐上的絕對(duì)必然性無(wú)法被理解；再加上對(duì)道德命令之敬重的人格性稟賦本就是人的本性的可能性，那這一切必然會(huì)給人格性稟賦的實(shí)現(xiàn)——也就是道德法則成為道德準(zhǔn)則，進(jìn)而推動(dòng)人成為現(xiàn)實(shí)的善人，帶來(lái)巨大的教育上的難題！甚至?xí)?dǎo)致教育無(wú)用論！所以，當(dāng)康德將“教育實(shí)驗(yàn)”視為解決這一難題的方案時(shí)，就康德的實(shí)踐哲學(xué)而言，的確是一個(gè)巨大的突破。這意味著不存在于經(jīng)驗(yàn)中的、難以理解的謎一樣的道德概念，完全可以通過(guò)“教育實(shí)驗(yàn)”而轉(zhuǎn)化為可經(jīng)驗(yàn)的、可理解的經(jīng)驗(yàn)性的存在。這是因?yàn)椤皩?shí)驗(yàn)方法只從事于客觀真理的研究，而不研究主觀真理”[20]。也就是說(shuō)，實(shí)驗(yàn)方法并不處理人類(lèi)精神活動(dòng)里的有意識(shí)的、內(nèi)在的、主觀的觀念，而只處理外在的、客觀的關(guān)系。所以，當(dāng)康德重視教育實(shí)驗(yàn)，以為人們能夠通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)對(duì)人的向善稟賦的發(fā)展以及如何發(fā)展有所認(rèn)識(shí)時(shí)，其實(shí)意味著這種向善的稟賦的發(fā)展是可以“經(jīng)驗(yàn)化”的。如果是這樣，那就意味著康德的實(shí)踐教育學(xué)之性質(zhì)不只是“理想性”的，亦同時(shí)是“經(jīng)驗(yàn)性”的。

進(jìn)一步說(shuō)，康德的實(shí)踐教育學(xué)與他的“實(shí)用人類(lèi)學(xué)”(Anthropologie in Pragmatischer Hinsicht)有著直接的密切的關(guān)系。因?yàn)槿祟?lèi)學(xué)不是形而上學(xué)，而是與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的“經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)”。這一點(diǎn)我們可以從康德在1773年給赫茨的一封信中獲得解釋。這封信解釋了他為什么要開(kāi)設(shè)人類(lèi)學(xué)講座且計(jì)劃將其變更為正式學(xué)科?？档率沁@么解釋他的目的的：“透過(guò)它找到關(guān)于道德、人際關(guān)系、教育方法、統(tǒng)治術(shù)的科學(xué)，亦即一切實(shí)踐科學(xué)的源頭。在這個(gè)學(xué)科里，我的主要關(guān)切將是搜羅現(xiàn)象并整理其法則，不是關(guān)于人性潛移默化的可能性的第一原理?！盵14]康德甚至特別指出，他在這個(gè)課程中不會(huì)探究心身關(guān)系問(wèn)題。“如果康德的這個(gè)說(shuō)法是認(rèn)真的，那么我們就可以說(shuō)康德的人類(lèi)學(xué)課程可以視為經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)，其目標(biāo)在于實(shí)際生活層面。傳統(tǒng)上，經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)通常被放在形而上學(xué)里面?？档屡c傳統(tǒng)決裂，而事實(shí)上，從他開(kāi)始講授人類(lèi)學(xué)以后，他就不再在形而上學(xué)課上仔細(xì)探討這個(gè)問(wèn)題?！盵14]就時(shí)間而言，康德第一次講授教育學(xué)的時(shí)間是1776年，晚于“實(shí)用人類(lèi)學(xué)”(實(shí)用人類(lèi)學(xué)是經(jīng)驗(yàn)層面的倫理學(xué)，它不同于理性層面的倫理學(xué)，也就是道德學(xué))的課程，且教育學(xué)的名稱(chēng)是“實(shí)用教育學(xué)”(P?dagogik in Pragmatischer Hinsicht)。這亦較為充分地說(shuō)明，對(duì)康德來(lái)說(shuō)，盡管他的教育學(xué)關(guān)注所有的向善稟賦的完全實(shí)現(xiàn)，但他的思索又不只是基于先驗(yàn)哲學(xué)和宗教哲學(xué)，而是從不可知的觀念論走向了現(xiàn)象主義和實(shí)用主義。由此，“教育實(shí)驗(yàn)”成為可能。因?yàn)榻逃龑?shí)驗(yàn)所關(guān)涉的只能是可顯的“教育現(xiàn)象”。

當(dāng)康德把實(shí)踐教育學(xué)視為“實(shí)用人類(lèi)學(xué)”的一部分，進(jìn)而賦予“教育實(shí)驗(yàn)”之于教育實(shí)踐的合法性和正當(dāng)性時(shí)，這種合法性和正當(dāng)性并不停留在理論論證上，而是切實(shí)體現(xiàn)在了實(shí)實(shí)在在的教育現(xiàn)實(shí)中。運(yùn)用了教育實(shí)驗(yàn)的教育典范，就是康德推崇的巴澤多1773年建立的泛愛(ài)學(xué)校，也就是“德紹學(xué)院”?？档抡J(rèn)為，單憑理性，我們無(wú)法對(duì)實(shí)現(xiàn)人的向善稟賦的教育計(jì)劃和教育原則等做出正確的判斷，我們必須借助于教育實(shí)驗(yàn)才能對(duì)我們所持的教育觀念和教育計(jì)劃進(jìn)行檢驗(yàn)和判斷，從而逐步制訂出好的教育計(jì)劃來(lái)。這方面德紹學(xué)院是當(dāng)時(shí)唯一的標(biāo)桿和典范。因?yàn)楫?dāng)時(shí)的大人物們都只關(guān)心自己，“不以使自然進(jìn)一步趨近完善的方式參與到教育的重要實(shí)驗(yàn)中來(lái)”[1]。

巴澤多的實(shí)驗(yàn)學(xué)校對(duì)康德的影響是巨大的?？档略?776—1777年冬季學(xué)期為30個(gè)聽(tīng)眾開(kāi)設(shè)教育學(xué)講座時(shí)，所采用的教科書(shū)就是巴澤多的《方法手冊(cè)》(Methodenbuch,1770)，這個(gè)方法就是他的“常識(shí)哲學(xué)”?！芭c觀念論或者‘預(yù)定和諧論’(亦即萊布尼茨的方法)相反。對(duì)于巴澤多而言，實(shí)用性是常識(shí)的判準(zhǔn)?！杏谩臇|西才能作為教學(xué)的內(nèi)容?！盵14]至于什么才是有用的，那就需要運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法去做出判斷。盡管康德不完全贊同書(shū)中的內(nèi)容，他甚至明確表示自己的教育學(xué)與這本手冊(cè)沒(méi)有任何關(guān)系，但可以肯定的是，他對(duì)巴澤多的實(shí)驗(yàn)精神是十分贊賞的。在人類(lèi)學(xué)的課程中，康德也繼續(xù)贊賞他。甚至當(dāng)巴澤多的學(xué)校在辦學(xué)資金上出現(xiàn)困難的時(shí)候，康德在報(bào)紙上發(fā)文呼吁人們積極捐款，其重要理由是：這所實(shí)驗(yàn)學(xué)校對(duì)實(shí)驗(yàn)方法的高度重視，使得人之自然稟賦得以不斷實(shí)現(xiàn)的教育機(jī)構(gòu)從理想走向了現(xiàn)實(shí)。

康德對(duì)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的熱情贊賞，意味著在康德那里，實(shí)踐教育學(xué)的建構(gòu)離不開(kāi)實(shí)驗(yàn)的方法，實(shí)驗(yàn)的方法是實(shí)踐教育學(xué)之知識(shí)的重要來(lái)源。對(duì)教育的理性思辨固然重要，但教育中的人終究是現(xiàn)實(shí)的、具體的，也就是說(shuō)是一個(gè)現(xiàn)象的、經(jīng)驗(yàn)的存在。這意味著理性思辨所展示的“旁觀者”的姿態(tài)無(wú)法真正觸及活生生的、有血有肉的、具體的求教者，也就無(wú)法真正將其培育為向善之人。只有同時(shí)借助于不斷進(jìn)行的教育實(shí)驗(yàn)，才能使由直覺(jué)、理智對(duì)人的教育的把握而產(chǎn)生的教育觀念，在與活潑的、具體的求教者的相互作用中，得到現(xiàn)實(shí)的而非邏輯的檢驗(yàn)。更為重要的是，實(shí)驗(yàn)的精神亦是懷疑的精神。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)所研究的問(wèn)題都是以“假設(shè)的形式”提出來(lái)的。既然為“假設(shè)”，那就不能確認(rèn)為真。即使這個(gè)假設(shè)被隨后的實(shí)驗(yàn)程序驗(yàn)證為真，從實(shí)驗(yàn)的精神來(lái)說(shuō)，它仍然是一個(gè)假設(shè)，仍然需要用多次的實(shí)驗(yàn)去驗(yàn)證和判斷?？档嘛@然明白這個(gè)道理，所以他說(shuō)，人們從教育實(shí)驗(yàn)中得出的一切結(jié)論都會(huì)有錯(cuò)誤，所以才需要多次地不斷實(shí)驗(yàn)嘗試。這就避免了過(guò)去教育玄學(xué)思辨中的傲慢的獨(dú)斷論，使得人們以懷疑的、審慎的科學(xué)態(tài)度去對(duì)待教育。就此而言，康德的實(shí)踐教育學(xué)的確是一門(mén)科學(xué)，因?yàn)樗质刂茖W(xué)的懷疑精神。這種精神對(duì)教育學(xué)而言尤其重要。因?yàn)榻逃龑W(xué)所研究的教育中的人是復(fù)雜的、多變的，更是不可重復(fù)的。也就是說(shuō)，一旦因?yàn)榻逃牟簧靼讶私虊?，再想通過(guò)良好的教育把人教好，是一件相當(dāng)困難甚至無(wú)法補(bǔ)救的事情。這就要求教育學(xué)的研究及其應(yīng)用須相當(dāng)審慎，也由此實(shí)驗(yàn)的精神應(yīng)成為實(shí)踐教育學(xué)研究之必須。

就康德的《論教育》這一“教育學(xué)”著作本身而言，康德基于他的以“自由”為核心概念的實(shí)踐哲學(xué)提出了將孩子成就為“自由人”的三大教育原則：應(yīng)當(dāng)從孩子童年開(kāi)始，只要他不妨礙別人的自由，就在任何方面是自由的(但在他傷害自己的事情上是例外)；必須讓兒童知道，只有讓別人也達(dá)到目的，他才能達(dá)到自己的目的；必須向兒童證明，給他施加約束，是為了他將來(lái)能運(yùn)用自己的自由[1]。不過(guò)，康德并沒(méi)有詳細(xì)論說(shuō)實(shí)施以上教育原則的教育方法。我想，如果把握康德對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的重視，應(yīng)該不難得出，對(duì)于康德來(lái)說(shuō)，“必須通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)才能在經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)實(shí)施以上原則最妥當(dāng)?shù)姆绞健６?，‘因?yàn)閷?shí)驗(yàn)很重要，僅憑一代人是無(wú)法呈現(xiàn)完整的教育藍(lán)圖的’”[21]。由此可說(shuō)，康德之所以沒(méi)有對(duì)具體的教育方法進(jìn)行闡釋和完善，就是因?yàn)榭档抡J(rèn)為這需要交給一代代的教育實(shí)驗(yàn)者，而自己的精力顯然不在這里。

對(duì)于教育實(shí)驗(yàn)，最后想說(shuō)的是，若按照現(xiàn)代嚴(yán)格的教育實(shí)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，康德的教育實(shí)驗(yàn)顯然不那么標(biāo)準(zhǔn)。譬如，就教育實(shí)驗(yàn)的“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”而言，它需要包括諸多內(nèi)容：明確實(shí)驗(yàn)的目的、要求；根據(jù)課題，確定自變量；確定因變量的指標(biāo)；選擇呈現(xiàn)刺激的方法、方式與儀器材料；確定刺激呈現(xiàn)的久暫和次數(shù)；安排刺激呈現(xiàn)的次序和方位；選擇和設(shè)置實(shí)驗(yàn)情景[19]。毫無(wú)疑問(wèn)，與之比照，康德所言的教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)就過(guò)于簡(jiǎn)單，不那么嚴(yán)格了。村井石就此批判道，從康德所舉出的“德紹學(xué)院”的實(shí)例可以清楚地看出，他所說(shuō)的實(shí)驗(yàn)“并非指后來(lái)成為自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)重要組成部分的那種實(shí)證、實(shí)驗(yàn)的程序中的實(shí)驗(yàn)而言。他說(shuō)的實(shí)驗(yàn)并沒(méi)有超出通過(guò)實(shí)際的結(jié)果來(lái)確定事先構(gòu)想的教育法的效果這樣一種程度”[8]。村井石的評(píng)論有一定的道理。因?yàn)榭档碌慕逃龑?shí)驗(yàn)的確沒(méi)有那么嚴(yán)格的復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)程序。但同時(shí)我們也要指出的是，對(duì)熟悉自然科學(xué)發(fā)展的康德而言，對(duì)什么是實(shí)驗(yàn)一定是有深刻的把握的。他之所以沒(méi)有以如此嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求教育實(shí)驗(yàn)，主要的原因應(yīng)該不是嚴(yán)格的教育實(shí)驗(yàn)之展開(kāi)的條件還不具備，而是康德看到了教育自身的復(fù)雜性。也就是說(shuō)，教育不是沒(méi)有意識(shí)地存于現(xiàn)象界的自然物和機(jī)械物，而是以理性為基礎(chǔ)的、有目的的、自由的產(chǎn)物，且教育中的人本質(zhì)上是“自由存在者”，而不是“動(dòng)物性被造物”。人的這種自由性和高貴性限定了教育實(shí)驗(yàn)使用的限度，使得教育實(shí)驗(yàn)不可能如自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)菢訃?yán)格。正是有了這樣的批判性的認(rèn)識(shí)，康德在《論教育》中，反復(fù)強(qiáng)調(diào)說(shuō)，教育是一門(mén)“藝術(shù)”(Kunst)，且是“最大、最難”的“藝術(shù)”。教育藝術(shù)奠基在人的自由創(chuàng)造之中。在這個(gè)意義上，當(dāng)康德的教育實(shí)驗(yàn)不是完全的自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)時(shí)，所展現(xiàn)的恰恰是康德對(duì)人、對(duì)人的教育，以及對(duì)關(guān)涉人性以及人的教育的實(shí)踐教育學(xué)之自由性和超越性的高度尊重和體認(rèn)。

正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)，康德的“實(shí)踐教育學(xué)”在“科學(xué)”與“理想”之間。它并不完全偏向任何一個(gè)極端，它就在二者之間。赫費(fèi)對(duì)康德的《論教育》有這樣的評(píng)價(jià)：在康德的教育學(xué)講座中，“康德把教育過(guò)程解釋為架于自然與道德之間、人的經(jīng)驗(yàn)性與理智性之間的一種橋梁”[22]。由此推理，康德的實(shí)踐教育學(xué)自然也是研究“人的自然”的“科學(xué)”與研究“人的自由”的“實(shí)踐哲學(xué)”的橋梁?？档聦?duì)實(shí)踐教育學(xué)的這種定位是準(zhǔn)確的。因?yàn)槿俗鳛椤罢w性的存在”規(guī)定了這樣的定位[23]。