崔 楊， 蔣亦華

(1.首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京 100089； 2.淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

專業(yè)成長與職業(yè)生涯是兩個并非等同的概念。以前者作為研究的前置詞，不僅因為專業(yè)成長體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的基本要義，還涉及對職業(yè)生涯這一概念本身的認(rèn)知。事實上，教師職業(yè)生涯有敘事、發(fā)展、動態(tài)三種理論取向[1]。敘事語境下的教師職業(yè)生涯，是主體從教經(jīng)歷按時間進(jìn)行排序的一種主觀性、追溯性呈現(xiàn)；動態(tài)語境下的教師職業(yè)生涯，承認(rèn)教師工作軌跡有一定的階段性或周期性特征，同時認(rèn)為教師實際人生可能跳躍或反復(fù)進(jìn)入某些階段；發(fā)展語境下的教師職業(yè)生涯，通常被視為前后遞進(jìn)的若干階段，這種階段的具體劃分，盡管可能被認(rèn)為是線性思維方式的產(chǎn)物，但就其本質(zhì)而言，無疑是對教師專業(yè)發(fā)展普遍現(xiàn)象的一種詮釋，是對教師從教典型路徑的一種建構(gòu)。從這一意義理解，用教師專業(yè)成長替代教師職業(yè)生涯，不但反映了職業(yè)生涯所隱喻的應(yīng)然職級指向，而且使得傳統(tǒng)意義的教師職業(yè)生涯被賦予了更多實踐而非僅僅時間意義。

一、歷史鉤沉：中小學(xué)教師專業(yè)成長階段與標(biāo)準(zhǔn)研究之回溯

聚焦中小學(xué)教師，關(guān)注其專業(yè)成長的階段劃分及相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)，主要源于對國內(nèi)外相關(guān)研究的審視以及橫向比較，正是這種專注性、深度化反思，從特定角度反映了本研究對豐富我國教師發(fā)展階段理論、完善相關(guān)政策設(shè)計、引導(dǎo)教師個體實踐等所具有的價值。

國外中小學(xué)教師專業(yè)成長的階段研究始于20世紀(jì)60年代。從理論淵源看，主要以發(fā)展心理學(xué)的生命發(fā)展全程觀、社會系統(tǒng)理論、馬斯洛的自我實現(xiàn)理論等為支撐；從內(nèi)容聚焦看，通常圍繞階段劃分、發(fā)展影響因素列舉、不同階段標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)、不同階段需求分析等展開。

研究者視域的階段劃分以及標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)并無固定的、統(tǒng)一的答案。在階段劃分層面，先后出現(xiàn)了多個分析模型： Fessler從生命周期角度，將教師職業(yè)人生劃分為職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段等； Berline根據(jù)個體教學(xué)知識和技能的掌握情況，認(rèn)為教師發(fā)展需經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師、專家型教師等多個階段； Steffy特別關(guān)注教師發(fā)展的低谷期及其相應(yīng)的外部作用，將教師發(fā)展劃分為預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、推遲生涯階段等； Huberman則從滿意度以及和諧發(fā)展角度，提出教師職業(yè)發(fā)展的雙重路徑模型。在標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)層面，研究者越來越注重不同發(fā)展階段教師專業(yè)要求的內(nèi)在一致性，強(qiáng)調(diào)其實踐意義。有的標(biāo)準(zhǔn)試圖適用于所有中小學(xué)教師或涵蓋不同發(fā)展階段，有的只指向某個學(xué)段教師或某個特定發(fā)展階段。

政策范疇的階段劃分以及標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)表現(xiàn)出一定的國家特點(diǎn)。美國將中小學(xué)教師劃分為候選教師、新教師、優(yōu)秀教師、杰出教師等多個層級，并據(jù)此形成了完整的標(biāo)準(zhǔn)體系。這種完整不僅表現(xiàn)為既有國家標(biāo)準(zhǔn)，又有各個州標(biāo)準(zhǔn)，還表現(xiàn)為既有適用于所有教師的總標(biāo)準(zhǔn)，還有大量由此衍生出來的、針對特定群體的學(xué)科教師標(biāo)準(zhǔn)。英國將中小學(xué)教師劃分為合格教師、新入職教師、資深教師、高技能教師、優(yōu)秀教師等五個等級，每一等級的標(biāo)準(zhǔn)均圍繞專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識和理解力、專業(yè)技能等展開。澳大利亞將中小學(xué)教師專業(yè)成長分為準(zhǔn)教師、勝任教師、優(yōu)秀教師、領(lǐng)導(dǎo)教師等四個階段，每個階段的標(biāo)準(zhǔn)涉及專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)參與等三個領(lǐng)域，且都有詳盡的規(guī)定和闡述。越南依據(jù)本國國情，將中小學(xué)教師專業(yè)成長劃分為初級教師、高級教師、首席教師等三個階段，明確規(guī)定了各個階段教師教學(xué)所需達(dá)到的知識、技能、態(tài)度等方面要求[2]。

國內(nèi)學(xué)界中小學(xué)教師專業(yè)成長的階段與相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)研究始于20世紀(jì)末，主要動因是西方相關(guān)成果的推介及其影響，階段劃分的具體依據(jù)則包括生命周期、專業(yè)成熟、自我發(fā)展、多元綜合等不同指向[3]。葉瀾認(rèn)為，教師生涯歷經(jīng)了非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注、自我更新關(guān)注等多個階段，每個階段教師的自我專業(yè)發(fā)展意識均有明顯變化[4]。連榕認(rèn)為，教師成長需經(jīng)歷新手型、熟手型、專家型等由低到高幾個時期，應(yīng)從認(rèn)知、人格、工作動機(jī)、職業(yè)心理、學(xué)校情境心理等維度分析每個階段教師的特征[5]。鐘祖榮等認(rèn)為，教師成長包括適應(yīng)期、熟練期、探索期、成熟期、專家期，每個時期的評價標(biāo)準(zhǔn)不但涉及素質(zhì)與能力表現(xiàn)，還應(yīng)兼顧教齡因素[6]。孟繁勝等認(rèn)為，教師成長可劃分為新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師、專家型教師等四個階段，不同階段教師關(guān)注的重點(diǎn)不同，具體行為特征亦有明顯差異[7]。賈匯亮認(rèn)為，教師成長一般遵循入職適應(yīng)、發(fā)展鞏固、穩(wěn)定成熟的順序，相應(yīng)的評價應(yīng)具有權(quán)變特點(diǎn)，主要圍繞經(jīng)驗水平、專業(yè)技能、責(zé)任意識等展開[8]。楊鴻等提出教師成長的“五級梯度”，試圖通過描述不同層級教師應(yīng)然的發(fā)展定位、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展重點(diǎn)、發(fā)展路徑，構(gòu)建教師成長的縱貫體系與橫向模式[9]。

國內(nèi)中小學(xué)教師專業(yè)成長的階段與標(biāo)準(zhǔn)研究雖已有一定積累，但多數(shù)成果停留于對西方相關(guān)研究結(jié)論的套用，或在技術(shù)層面完全模仿西方，沒有聚焦中國式問題，體現(xiàn)本土立場。少數(shù)成果雖秉持實踐訴求，以一線調(diào)研結(jié)果作為立論依據(jù)，但沒有充分考慮研究對象的典型性以及研究結(jié)論的普遍性，因而必然帶來其公信力和影響力問題。事實上，研究的滯后，已直接或間接導(dǎo)致政府相關(guān)政策設(shè)計的缺失。

我國的政策范疇中，中小學(xué)教師專業(yè)成長的階段設(shè)計與標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)集中表現(xiàn)為職稱制度與榮譽(yù)制度。中小學(xué)教師職稱制度始于1986年。2015年國家有關(guān)部門在改革試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將原來的中學(xué)與小學(xué)分別設(shè)置改為統(tǒng)一的制度體系，即中小學(xué)教師職稱均劃分為初級、中級、高級三個層次，設(shè)三級教師、二級教師、一級教師、高級教師、正高級教師等不同類別。相應(yīng)的要求不僅涵蓋學(xué)歷、教齡，還包括教育理論素養(yǎng)、教學(xué)能力、研究能力等。中小學(xué)教師榮譽(yù)制度的內(nèi)涵較為豐富，包括特級教師、骨干教師、首席教師等多種指稱。特級教師是為特別優(yōu)秀的中小學(xué)教師而設(shè)立的一種兼具先進(jìn)性與專業(yè)性的稱號。特級教師制度始于1978年，1993年進(jìn)行修訂完善，修訂后的制度文本進(jìn)一步明晰了評選條件，強(qiáng)調(diào)特級教師是師德的表率、育人的模范、教學(xué)的專家；骨干教師一詞在20世紀(jì)60年代便已在我國有關(guān)政策文本中出現(xiàn)，進(jìn)入21世紀(jì)后則被賦予新的意義，目前已形成國家級、省級、市級、縣級等多層次骨干教師體系，相應(yīng)的選拔標(biāo)準(zhǔn)盡管呈現(xiàn)出一定的層級或區(qū)域差異，但通常都圍繞資歷、職業(yè)道德、教學(xué)與教研、示范指導(dǎo)、繼續(xù)教育等展開；首席教師在我國最初由一些中小學(xué)提出和設(shè)置，現(xiàn)已上升至國家政策層面，并在中西部鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)，相應(yīng)的崗位條件不但涉及政治素質(zhì)、師德師風(fēng)、育人成績、教研能力、組織能力，還涉及職稱和年齡。

職稱制度與榮譽(yù)制度的并列共行，盡管從各自的、歷史的角度看均具有存在的合理性，為提高我國中小學(xué)教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)地位、引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展、合理配置教師資源等發(fā)揮了一定作用，但由此帶來的弊端則往往被決策者和研究者所輕視。這種弊端不僅表現(xiàn)為單一制度的內(nèi)部需要完善，還表現(xiàn)為不同制度之間的關(guān)系亟待重新厘定。從職稱制度觀之，職稱究竟是專業(yè)技術(shù)職務(wù)還是專業(yè)技術(shù)水平標(biāo)志，與待遇、聘用的應(yīng)然關(guān)系如何，層級、類別以及相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計如何在強(qiáng)調(diào)本土的同時有效支撐不同民族之間的交流與互動，上述一系列原則性、根本性問題，目前并未得到明晰回應(yīng)或切實解決。從榮譽(yù)制度觀之，現(xiàn)有的特級教師、骨干教師、首席教師設(shè)置呈彼此孤立狀態(tài)，未能反映出中小學(xué)教師專業(yè)成長的全程性以及前后遞進(jìn)特點(diǎn)，形成全覆蓋的完整鏈條，每一類榮譽(yù)的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)沒有完全聚焦專業(yè)要素，并經(jīng)歷廣泛的調(diào)研和嚴(yán)格的論證。從不同制度的關(guān)系觀之，現(xiàn)有的職稱制度與榮譽(yù)制度是不同力量影響下的產(chǎn)物，是兩個有明顯重疊和差異且作用于相同對象的評價設(shè)計。這種二元并行現(xiàn)象，不但有悖于教師評價的確定性原則，導(dǎo)致現(xiàn)實中教師管理的混亂，而且必然帶來對制度本身權(quán)威性的挑戰(zhàn)。

二、主輔結(jié)構(gòu)：中小學(xué)教師專業(yè)成長階段之重置

中小學(xué)教師專業(yè)成長階段的重新設(shè)計，有兩種備選方案：一是廢棄現(xiàn)有的榮譽(yù)制度與職稱制度，重新進(jìn)行層級劃分。二是對現(xiàn)行的榮譽(yù)制度與職稱制度進(jìn)行整合，或進(jìn)行功能邊界的進(jìn)一步區(qū)分。

上述兩種方案，不論選擇哪一種，都涉及中國立場的堅守。所謂中國立場，集中指向國際化與本土化的關(guān)系，核心內(nèi)容則是尊重中國歷史、文化和基本國情，厘清中國問題，對他國理論、模式、方法等選擇性或創(chuàng)新性地加以引用。

強(qiáng)調(diào)中國立場，源于對教育國際化的實踐認(rèn)知。當(dāng)今世界，教育國際化不僅成為一些國家教育政策制定的重要背景，而且成為教育政策的內(nèi)容構(gòu)成。究其原因，主要是以開放與接納、交流與理解、共享與借鑒等為關(guān)鍵詞的教育國際化，并不局限于單向的輸入，還涉及輸出問題，兩者所占權(quán)重的大小以及活躍的程度，往往與所在國家的發(fā)達(dá)程度、文化影響力、教育發(fā)展水平密切相關(guān)。事實上，近年來我國教師教育理念的改變、相關(guān)課程的改革、實踐導(dǎo)向協(xié)同育人教師教育模式的確立、師范類專業(yè)認(rèn)證的推行、鄉(xiāng)村教師支持計劃的實施，本質(zhì)上都是對教育國際化與教育本土化關(guān)系的具體和生動詮釋。

基于中國立場的中小學(xué)教師專業(yè)成長階段重置，應(yīng)改變現(xiàn)行的職稱制度與榮譽(yù)制度二元并列結(jié)構(gòu)，建立以榮譽(yù)制度為主體、以職稱制度為必要補(bǔ)充的教師管理機(jī)制。這里所言之職稱制度，與目前正在實施的制度有著本質(zhì)性差異。其基本含義是：由評聘制改為正常晉升制，晉升的依據(jù)主要是從教年限、從教區(qū)域的城鄉(xiāng)之分、年度考核結(jié)果，教師只要滿足相應(yīng)的條件，即可晉升到高一級崗位，并領(lǐng)取相應(yīng)的薪酬。榮譽(yù)制度則由準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師等構(gòu)成，其中準(zhǔn)教師包含職前培養(yǎng)和入職試用期階段，不同層級之間通過專業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行區(qū)分，專業(yè)表現(xiàn)的深度、難度隨著層級的變化呈逐步遞增態(tài)勢。

保留職稱制度并賦之以新的內(nèi)涵，不僅體現(xiàn)了社會對中小學(xué)教師從教時間長短、城鄉(xiāng)工作環(huán)境差異的應(yīng)有理解與尊重，還源于三個因素：其一，我國職稱制度可追溯到新中國成立初期，現(xiàn)已成為專業(yè)技術(shù)人員管理的一項基本制度。作為專業(yè)人員的中小學(xué)教師，實施職稱制度無疑反映了社會特定群體管理的共性要求。其二，當(dāng)今中國，無論是學(xué)界還是中小學(xué)校長、一線教師，對職稱制度都有取消與保留兩種完全相悖的訴求。在上述特定的背景下，貿(mào)然取消已實施多年的中小學(xué)教師職稱制度，不但會損害政府的形象，削弱教育政策的公信力，而且勢必觸及較大范圍群體的既得利益，影響社會的穩(wěn)定。其三，我國相關(guān)法律和政策文本不僅將教師定位為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專門人員”，還特別將公辦學(xué)校中小學(xué)教師定位為國家公職人員。我國國家公職人員盡管不能完全等同于公務(wù)員，但其管理通常以公務(wù)員為參照。公務(wù)員目前實行的職務(wù)與職級并行制度，無疑為重構(gòu)中小學(xué)教師職稱制度提供了具體參照。

聚焦專業(yè)成熟度并細(xì)分為若干層級的中小學(xué)教師榮譽(yù)制度，不但實現(xiàn)了職稱制度與榮譽(yù)制度的功能性區(qū)分，有效避免了不同評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容重疊甚至相互矛盾現(xiàn)象，同時具有以下較為豐富的理論與實踐意義。

一是反映了政府以及其他主體意志。政府干預(yù)和控制教育是19世紀(jì)末開始世界各國的普遍現(xiàn)象，不同時期、不同國家的差異只是干預(yù)或控制的方式、手段、程度、頻率等不同而已。我國古代即有“官師合一”的辦學(xué)傳統(tǒng)，近現(xiàn)代則通過各種手段持續(xù)強(qiáng)化行政本位的教育管理體制，即便是當(dāng)今中國，教育治理盡管由單一的政府統(tǒng)治形態(tài)轉(zhuǎn)向多元主體參與的民主模式，但仍無法否定甚至必須依賴政府的主導(dǎo)作用。究其原因，主要是我國非政府教育治理主體的法律地位目前尚不明晰。在此背景下，過度強(qiáng)調(diào)主體之間的自愿合作以及所有主體的自我約束，不但有悖于我國依賴、服從行政權(quán)的文化傳統(tǒng)，而且容易造成主體責(zé)任邊界混亂，難以解決“誰來負(fù)責(zé)”的問題。

政府在多元教育治理主體的核心地位，并不意味著政策所反映的僅是政府意志。當(dāng)今中國政府，已不再是全能主義的典型代表，而是提供有效公共教育服務(wù)的“責(zé)任政府”[10]。為人民謀福祉、為教育謀發(fā)展的責(zé)任內(nèi)核，行政組織結(jié)構(gòu)體系的漸進(jìn)優(yōu)化，運(yùn)作過程的制度化與法治化程度的持續(xù)提升，使得政府更加關(guān)注利益關(guān)聯(lián)體的利益表達(dá)，重視相關(guān)社會組織、智庫、專家學(xué)者在教育決策過程中的作用。這種關(guān)注或重視雖然由于資源稀缺、訴求沖突等因素，難以最大化地滿足不同主體的需求，但一定程度上反映了民意，集中了民智，使教育政策的理論性與實踐性得以彰顯。

政府意志在不同時期有不同的表達(dá)。進(jìn)入中國特色社會主義新時代以后，隨著國家文化自信的不斷彰顯以及國際話語權(quán)的持續(xù)增強(qiáng)，我國教育政策開始重新、系統(tǒng)地思考中小學(xué)教師分層問題。2018年，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》。在這一新中國成立后中央出臺的首個專門針對教師隊伍建設(shè)的政策文本里，明確提出到2035年，要培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師，數(shù)以十萬計的卓越教師，數(shù)以萬計的教育家型教師，實現(xiàn)教師隊伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化。上述表述中的數(shù)量關(guān)系，無疑已隱喻教師分層的問題。

二是反映了中小學(xué)教師專業(yè)成長的客觀規(guī)律。規(guī)律是人類社會的普遍存在，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、按規(guī)律辦事，始終是人類應(yīng)有的不懈追求和行為守則。中小學(xué)教師作為一種具體的社會分工，其專業(yè)成長內(nèi)在的、普遍的、相對固定的邏輯是什么，目前尚無系統(tǒng)的、權(quán)威性的闡釋。

筆者以為，中小學(xué)教師專業(yè)成長的規(guī)律闡釋是一個見仁見智的話題，排除所謂的全面之說，并考慮到共識的形成，至少可以概括為兩個方面：一方面，由于知識與能力的增長不可能一蹴而就，具有長期性、動態(tài)性特點(diǎn)，因此，中小學(xué)教師專業(yè)成長本質(zhì)上是一個由準(zhǔn)專業(yè)到專業(yè)、由普通專業(yè)到優(yōu)秀專業(yè)、由低水平優(yōu)秀到高水平優(yōu)秀的漸進(jìn)過程。為了更好地體現(xiàn)個體專業(yè)體驗與發(fā)展的連續(xù)性，構(gòu)建一體化教師教育模式，上述過程的始點(diǎn)應(yīng)為系統(tǒng)性的、指向理論與實踐雙向建構(gòu)的職前培養(yǎng)，終點(diǎn)則為極少數(shù)優(yōu)秀者方能達(dá)到的高度。不同階段的專業(yè)表現(xiàn)差異不僅指向“質(zhì)”，還可能包括若干“量”的變化。另一方面，中小學(xué)教師專業(yè)成長的實際軌跡、達(dá)成高度受多種因素制約。這些因素既包括社會外在因素，還包括個人內(nèi)在因素。作為條件的社會外在因素集中指向組織支持、政策支持，以及各種有效活動的提供；作為根本的個人內(nèi)在因素則有多個分析視角，如Steffy認(rèn)為，教師向什么方向發(fā)展主要依賴于個體是否具有批評反思精神；Fessler認(rèn)為，組織與個人均可影響教師職業(yè)生涯發(fā)展；Huberman認(rèn)為，教師群體分化取決于教師自身是否在不斷尋求角色變化、是否形成融洽的師生關(guān)系、是否在教學(xué)中取得成就或成功體驗、是否成為教學(xué)變革的主人而不僅僅是重復(fù)過去的教學(xué)經(jīng)驗。

三是彰顯了中小學(xué)教師專業(yè)成長強(qiáng)制性與自主性的統(tǒng)一。教師是肩負(fù)使命的群體，這種使命可能是主體基于自覺內(nèi)生而成的一種責(zé)任感知，亦可能由國家、組織、社會團(tuán)體等外部力量所賦予。我國中小學(xué)教師的使命，主要源自后者。

外部力量賦予的教師使命，盡管具有時空特征，且往往與國家使命、時代使命、區(qū)域使命、教育使命等密切相關(guān)，但究其本質(zhì)而言，都應(yīng)圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”展開。當(dāng)今中國，正處于社會重大轉(zhuǎn)型時期，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興、滿足人民對美好生活向往的奮斗目標(biāo)設(shè)定，對傳統(tǒng)的中小學(xué)教育提出了挑戰(zhàn)和變革訴求，意味著中小學(xué)教育應(yīng)以著眼于民族、貢獻(xiàn)于人類為基本格局，以培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人為根本宗旨[11]。

中小學(xué)教育目標(biāo)的變化，必然對教師隊伍建設(shè)帶來較大影響。這種影響反映在教師隊伍建設(shè)的定位層面，即由過去的數(shù)量滿足與模糊意義的合格，轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)意義的合格以及好教師的培養(yǎng)，要求中小學(xué)教師不但要掌握解決相關(guān)教育問題所需的知識與技術(shù)，依據(jù)職業(yè)規(guī)范展開教學(xué)行動，而且要善于發(fā)現(xiàn)教育的真諦，在教育中彰顯生命的價值，真正實現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一。

合格教師以及好教師的提出與實踐，包含強(qiáng)制性與自主性雙重意蘊(yùn)。所謂強(qiáng)制性，指隊伍建設(shè)的底線設(shè)置，隱喻每個中小學(xué)教師都必須達(dá)到合格教師的要求，不合格者原則上應(yīng)予清退。所謂自主性，反映在對“好老師”的理解與實踐探索上?！昂美蠋煛笔且粋€較為寬泛的概念，至少有程度之分。改革開放四十余年特別是黨的十八大以來，政府以地位和待遇為抓手，提升中小學(xué)教師職業(yè)吸引力；以“卓越”代替“合格”，試圖提高中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量；以服務(wù)群體專業(yè)成長為指向，持續(xù)深化中小學(xué)教師管理體制改革，構(gòu)建多層次、全方位教師培訓(xùn)體系[12]。上述一系列政策性舉措，盡管為“好教師”的產(chǎn)生提供了良好的外部環(huán)境，但客觀上并不能保證每個教師最終都達(dá)到“好教師”的境界。究其原因，主要是教師對自身的發(fā)展方向、發(fā)展路徑選擇擁有決定權(quán)，任何外部力量，最終必須通過教師的認(rèn)可、吸收、實踐才能發(fā)揮作用。

三、獨(dú)特表達(dá)：中小學(xué)教師專業(yè)成長不同階段標(biāo)準(zhǔn)之樣態(tài)

以榮譽(yù)制度為主體的教師管理機(jī)制,必然涉及準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師如何進(jìn)行區(qū)分的問題，這種區(qū)分由于強(qiáng)調(diào)確定性、可反復(fù)操作性，因而往往通過標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)予以實現(xiàn)。沒有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)體系，我國中小學(xué)教師專業(yè)成長的階段重置不可能真正實現(xiàn)從理論層面向?qū)嵺`操作的轉(zhuǎn)化，重置的意義亦將被嚴(yán)重削弱。

通常語義的標(biāo)準(zhǔn)，是一個富有時間與空間特點(diǎn)的概念。所謂空間特點(diǎn)，集中表現(xiàn)為學(xué)科理解之差異。如：化學(xué)中的標(biāo)準(zhǔn)，指組成確定、可準(zhǔn)確計量、供相對分析用的純物質(zhì)；測量學(xué)中的標(biāo)準(zhǔn)，指根據(jù)工作基準(zhǔn)復(fù)現(xiàn)出不同等級、便于經(jīng)常使用的計量工具或儀器；語言學(xué)中的標(biāo)準(zhǔn)，可能指衡量事物的準(zhǔn)則，亦可指本身合乎準(zhǔn)則、供同類比較核對的事物。為了避免認(rèn)知的多元化，防止不同學(xué)科之間概念的簡單移植現(xiàn)象，本文將教師標(biāo)準(zhǔn)定義為“甄別和引導(dǎo)當(dāng)代中國中小學(xué)教師專業(yè)成長的統(tǒng)一與基本尺度”。

不同層級的教師標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)有科學(xué)與非科學(xué)之分。科學(xué)意義的標(biāo)準(zhǔn)，絕非官僚階層主觀臆想或靈機(jī)一動的產(chǎn)物，而是專業(yè)人員基于分析和比較、兼顧不同主體利益訴求而形成的研究成果。這種成果不僅要明確回答三個問題，即不同階段標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系如何、標(biāo)準(zhǔn)的框架如何設(shè)定、標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容如何展開，同時需要建立三個前提性認(rèn)知。首先，中小學(xué)教師專業(yè)成長的持續(xù)性和過程性，決定了不同階段的標(biāo)準(zhǔn)不是彼此獨(dú)立的存在，而是前后關(guān)聯(lián)的遞進(jìn)式呈現(xiàn)。只有強(qiáng)調(diào)整體建構(gòu)和關(guān)系思維，才能彰顯出標(biāo)準(zhǔn)的理論價值以及對教師人生的實踐引領(lǐng)意義。其次，教學(xué)雖是中小學(xué)教師工作的核心內(nèi)容，是職業(yè)生存的基本形態(tài)，但并不能涵蓋全部，相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)圍繞專業(yè)的邊界與內(nèi)涵展開，而不是局限于教學(xué)。最后，標(biāo)準(zhǔn)有相對固定的功能，基于功能實現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容不僅要涉及處于相應(yīng)階段的中小學(xué)教師應(yīng)知什么、應(yīng)會什么、應(yīng)做什么，還涉及核心價值觀的進(jìn)一步厘定及其在實踐中的融入方式；不僅是預(yù)設(shè)的、可達(dá)到的，同時還是可測量的、可觀察的，即必須將品質(zhì)達(dá)到的程度予以量化，或轉(zhuǎn)化為方便觀察和評價的質(zhì)性指標(biāo)。

科學(xué)意義的標(biāo)準(zhǔn)，還涉及對現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的評價問題。我國教育行政部門制定的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，將中小學(xué)教師的專業(yè)性從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等三個維度進(jìn)行解讀，每個維度確定若干個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域提出相應(yīng)的基本要求。這種思路和設(shè)計，雖然面臨維度之間邏輯關(guān)系不太清晰、領(lǐng)域確定不太全面、基本要求沒有體現(xiàn)遞進(jìn)特點(diǎn)等質(zhì)疑，但對中小學(xué)教師專業(yè)成長階段的標(biāo)準(zhǔn)厘定無疑具有啟示意義。這種啟示即是：以專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)能力為標(biāo)準(zhǔn)的基本框架，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行層級化的獨(dú)特表達(dá)，厘清準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師的專業(yè)表現(xiàn)差異。

以專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)能力為線索的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)，需要對所涉概念賦之以明晰含義。專業(yè)品質(zhì)包括理想、理念與道德。所謂理想，是對未來可能實現(xiàn)的想象，最終指向個體的成就動機(jī)，要求中小學(xué)教師視教書育人為事業(yè)而不是職業(yè)，是個人生命的一部分而不是彼此分離，將自身發(fā)展、自我實現(xiàn)的本體價值追求與為教育事業(yè)奉獻(xiàn)終生的社會價值追求完美重合。所謂理念，是指對教育本質(zhì)的深透理解與感悟，集中表現(xiàn)為以學(xué)生為本，要求中小學(xué)教師充分認(rèn)識學(xué)生發(fā)展的潛在性、主動性和差異性，形成民主、平等的新型師生關(guān)系。所謂道德，是指主體的表率作用，要求中小學(xué)教師有健全的人格、積極健康的個性，實現(xiàn)從身份倫理向?qū)I(yè)倫理、從外部師德要求向內(nèi)在道德建構(gòu)的轉(zhuǎn)換。專業(yè)知識包括本體性知識、條件性知識以及實踐性知識。本體性知識側(cè)重解決教有所指的問題，意味著教師必須對所教學(xué)科有較為清楚的了解和思考。這里所言之學(xué)科，有單個與多個之分。對專注于某一門學(xué)科教學(xué)的中學(xué)教師而言，學(xué)科的數(shù)量一般為單個；對關(guān)注學(xué)生整體發(fā)展的小學(xué)教師而言，學(xué)科的數(shù)量通常為多個。條件性知識主要涵蓋教育學(xué)、心理學(xué)知識，意味著中小學(xué)教師應(yīng)形成對教育價值、規(guī)律、原理以及學(xué)校、學(xué)生的深度認(rèn)識，應(yīng)準(zhǔn)確理解認(rèn)知、情感、意志、個性的內(nèi)涵以及學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)。實踐性知識是中小學(xué)教師在教育教學(xué)實踐中實際使用或表現(xiàn)出來的知識，主要涉及教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等[13]。實踐性知識不僅可以反映教師的理性與智慧，而且蘊(yùn)涵著個體的審美特質(zhì)、價值觀與情感傾向。專業(yè)能力包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力、學(xué)習(xí)能力、研究能力等。教學(xué)設(shè)計能力是一種基于課程與學(xué)生、有明確行為指向、動態(tài)生成的創(chuàng)造力，涉及理念、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方法等。教學(xué)實施能力是一種綜合化的實踐能力，不但關(guān)涉語言、技術(shù)應(yīng)用、溝通方式等，還涉及理性層面的教學(xué)智慧、非理性層面的教學(xué)激情以及個性層面的教學(xué)風(fēng)格，通常以學(xué)生喜愛程度以及對學(xué)生學(xué)習(xí)影響為基本評判尺度。教學(xué)評價能力側(cè)重表現(xiàn)為從心理測量學(xué)范式轉(zhuǎn)向教育評價范式，或從考試文化轉(zhuǎn)向評價文化，這種文化的特點(diǎn)是外部評價與內(nèi)部評價相平衡,紙筆測驗與表現(xiàn)性評價相平衡,輸入評價、過程評價與結(jié)果評價相平衡[14]。學(xué)習(xí)能力是一種發(fā)展性能力，有三個重要衡量指標(biāo)：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)不停留于對權(quán)威者的盲目順從，而是致力于反映個體思想、能力和情感的變化；二是學(xué)習(xí)動機(jī)擺脫對工具價值、任務(wù)導(dǎo)向的過度依賴，由外在驅(qū)動轉(zhuǎn)向內(nèi)在自覺；三是學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)對自身生態(tài)位的理解與尊重，從“校外”轉(zhuǎn)向“校內(nèi)”，從“培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)”，從“單一”轉(zhuǎn)向“多樣”，從“純理論”轉(zhuǎn)向“理論與實踐結(jié)合”[15]。研究能力不僅指遵循學(xué)術(shù)規(guī)范，堅持科學(xué)方法，尊重學(xué)科的概念體系與理論框架，還涉及對研究范疇的理解。中小學(xué)教師的研究無疑應(yīng)以“行動研究”為主，即把研究與日常教學(xué)行為緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果直接應(yīng)用于教學(xué)實踐，但同時不能排斥學(xué)術(shù)指向，應(yīng)鼓勵中小學(xué)教師做思想和理論上的巨人。

層級化獨(dú)特表達(dá)是標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的核心內(nèi)容，這是厘清準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師專業(yè)表現(xiàn)差異的關(guān)鍵所在。準(zhǔn)教師的核心在于“準(zhǔn)”，所反映的是與合格的差距，這種差距作為一種整體性、概括性描述，應(yīng)賦予明晰而非模糊的含義。事實上，準(zhǔn)教師尚處于從教的準(zhǔn)備階段或嘗試階段，能否完成文化適應(yīng)與角色適應(yīng)，成為真正意義的合格教師，需要若干前提性條件。只有師德規(guī)范基本養(yǎng)成、從教意愿較為強(qiáng)烈、具備相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)、形成初步教學(xué)能力和一定教研能力、了解學(xué)生管理基本規(guī)律和一般方法的人，才能稱之為準(zhǔn)教師。合格教師在于“合格”，重點(diǎn)是“格”的把握。由于“格”關(guān)乎我國中小學(xué)教師專業(yè)地位的確立，涉及如何科學(xué)、全面地評價中小學(xué)教師，對中小學(xué)教師職前培養(yǎng)行為有重要引導(dǎo)意義，因此，“格”應(yīng)是專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)能力的全方位體現(xiàn)，應(yīng)反映社會對中小學(xué)教育崗位的共性與普遍要求。換言之，能否踐行師德，能否根據(jù)教材和學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計教學(xué)方案、選擇教學(xué)方法、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能否得到同行、學(xué)生及其家長的認(rèn)可，是判斷一個教師是否為合格教師的主要實踐指標(biāo)。骨干教師的“骨干”至少包含兩層意思：一方面，“骨干”建立于“合格”之上，是對合格的整體或局部超越，因此，骨干教師應(yīng)以成熟為主要標(biāo)志，即能熟練地、準(zhǔn)確地運(yùn)用教育教學(xué)規(guī)律，熟練地駕馭教材、課堂和學(xué)生，基本形成自身獨(dú)特的、較為穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。另一方面，“骨干”通常比喻在總體中起主要作用的人或事物。基于上述語義的骨干教師，在學(xué)校或校際共同體的某個學(xué)科教學(xué)中，必須具有引領(lǐng)、示范作用，能為同事提供學(xué)科或教學(xué)上的必要幫助，能進(jìn)行相關(guān)課程的研發(fā)。卓越教師的“卓越”與杰出相近，教育部2014年頒發(fā)的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》曾對卓越中小學(xué)教師的含義進(jìn)行解讀，后在《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中又加以引申。借鑒教育部有關(guān)政策文本的詮釋，并以“杰出”為認(rèn)知始點(diǎn)，可將卓越教師理解為“已形成個性化的教學(xué)藝術(shù)和較為系統(tǒng)的教學(xué)思想、教學(xué)研究功底深厚、既有實踐智慧又有理論智慧、在校外較大范圍內(nèi)有明顯影響力、對教學(xué)團(tuán)隊和學(xué)習(xí)共同體建設(shè)起核心作用的群體”。教育家型教師是中小學(xué)教師專業(yè)成長的最高境界?！督逃筠o典》將教育家理解為“在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物”，這種解釋，很難將教育家型教師與卓越教師進(jìn)行區(qū)分。事實上，我國最優(yōu)秀的、由極少數(shù)中小學(xué)教師所構(gòu)成的群體通常表現(xiàn)出若干共性和顯著特征，即具有虔誠的、持續(xù)的國家教育情懷和信念，形成獨(dú)特的本土教學(xué)實踐范式，在批判性吸納相關(guān)教育理論的基礎(chǔ)上提出深刻的、創(chuàng)新性的觀點(diǎn)，在全國范圍內(nèi)有較大影響力[16]。所有這些，正是當(dāng)代中國教育家型教師的主要表征。