羅生全， 周瑩華

(西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心/教育學(xué)部， 重慶 400715)

教師的專業(yè)化程度是教育質(zhì)量的決定性因素，教師的專業(yè)發(fā)展是教育質(zhì)量提升的重要保證。當(dāng)前時(shí)代背景下，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展亟待研究者從多角度、多學(xué)科、多視野的行動(dòng)舉措中找出話語共性，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)提升理論與實(shí)踐之間的和諧共生。

然而，審視現(xiàn)實(shí)生活中教師專業(yè)發(fā)展的語境，發(fā)現(xiàn)其中存在大量背離教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)然走向的思維藩籬與行動(dòng)枷鎖：其一，專業(yè)發(fā)展固守學(xué)科疆界。教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)以單學(xué)科為中心,這種純粹的學(xué)科追求在學(xué)科邊界清晰(分科)時(shí)代有效且高效。但隨著20世紀(jì)末傳統(tǒng)學(xué)科走向衰微，封閉的單學(xué)科研究發(fā)展困難，跨學(xué)科間的相互聯(lián)系緊密以及課程整合教育的勢(shì)頭難以抵擋[1]，跨學(xué)科教育成為世界教育改革發(fā)展的主流趨勢(shì)之一。這種單學(xué)科中心的專業(yè)發(fā)展走向就顯露出明顯的不足，常使教師個(gè)體產(chǎn)生學(xué)科教學(xué)的線性思維，不利于開放性知識(shí)的習(xí)得與傳授。其二，“被”發(fā)展與單打獨(dú)斗均難以持續(xù)。教師線下專業(yè)發(fā)展常有兩種方式：“被”發(fā)展與單打獨(dú)斗。少數(shù)教師“寵兒”能多次獲得學(xué)習(xí)的名額與資源使用的機(jī)會(huì)，但他們因“被”安排“被”培訓(xùn)而“被”發(fā)展時(shí)，習(xí)慣性的“被”發(fā)展易滋生惰性，形成“等和靠”的專業(yè)發(fā)展劣根性；大部分得不到學(xué)習(xí)和培訓(xùn)資源的教師只能靠單打獨(dú)斗，其專業(yè)發(fā)展不僅提升緩慢且難持續(xù)。其三，教學(xué)偏執(zhí)于“術(shù)”的提升。真正的課堂教學(xué)，是術(shù)與道的完美結(jié)合。前者強(qiáng)調(diào)操作性，展現(xiàn)課堂教學(xué)技能；后者為理論基礎(chǔ)，如教學(xué)的理念與教學(xué)思想等。相較而言，“道”的提升緩慢，需積淀后的頓悟；“術(shù)”的提升見效快，熟能生巧。教師個(gè)人“急功近利”下對(duì)“道”的漠視及成長生態(tài)環(huán)境，如學(xué)校、上級(jí)教育行政部門、社會(huì)對(duì)“術(shù)”的熱捧，往往讓教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展執(zhí)著于教學(xué)之術(shù)的優(yōu)化。

這些思維藩籬與行動(dòng)枷鎖常常給教師的專業(yè)發(fā)展造成“當(dāng)不同學(xué)科、不同領(lǐng)域之間的信息交流很困難時(shí)，同組內(nèi)交流過于正規(guī)化、標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)，創(chuàng)造的活力就會(huì)被扼殺”[2]的惡果。當(dāng)前，中國正追尋世界課程改革的軌跡著力實(shí)施綜合性教育，為更好地激發(fā)教師個(gè)體在自愿、共享、合作中實(shí)現(xiàn)其生態(tài)發(fā)展，理應(yīng)引入共生的理念和對(duì)話機(jī)制, 建立柔性組織和多元化的跨學(xué)科①教師共同體。

一、跨學(xué)科共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展效能的價(jià)值

跨學(xué)科共同體是多個(gè)具有互補(bǔ)性學(xué)科背景的教師，基于實(shí)踐中解決共性問題的需要，自愿合作建立起來的具有共同信仰的呈現(xiàn)開放性、多元性、整合性的學(xué)校組織社群。它具有教師共同體的一般特征，由共同信仰、合作參與、相互依賴、關(guān)注個(gè)體和少數(shù)人意見、有意義的關(guān)系五個(gè)要素構(gòu)成，且還處于基于項(xiàng)目的聚合、改革的驅(qū)動(dòng)、實(shí)踐的成長這三種情境之中[3]。它又因“跨”學(xué)科而呈現(xiàn)了異于同學(xué)科共同體的獨(dú)有特征：多元性、互補(bǔ)性、開放性、整合性。多元性，指學(xué)科交叉讓共同體呈現(xiàn)多元特性；互補(bǔ)性，指所跨學(xué)科間為互補(bǔ)關(guān)系，形成學(xué)科專業(yè)知識(shí)互補(bǔ)或教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)，助力實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)的融合共生；開放性，指突破學(xué)科封閉的界線，形成開放立體的教育空間；整合性，指會(huì)通過整合，使兩門或多門學(xué)科的思想、資料與信息、方法、工具、概念及(或)理論得以綜合、聯(lián)結(jié)或融合[4]。正如瓦爾特·呂埃格(Walter Ruegg)所指出的：跨學(xué)科共同體“不是不同的學(xué)科在一起工作，而是多個(gè)有不同學(xué)科背景、擁有足夠開放思維的個(gè)體，想要用他們的專業(yè)知識(shí)來解決和完成共有的問題和任務(wù)”[5]。

“效能”是事物所蘊(yùn)藏的有利的作用。教育領(lǐng)域關(guān)于“效能”的研究起源于1966年美國科爾曼(Coleman)等人所做出的研究結(jié)果《教育機(jī)會(huì)平等調(diào)查報(bào)告》(Equality of Educational Opportunity Study)。教師效能是教師個(gè)體或團(tuán)體所蘊(yùn)含的有利于學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展的效用能量。教師效能是功能存在與效果表現(xiàn)的結(jié)合，分為存在效能與結(jié)果效能。存在效能表現(xiàn)為教師自身具備的能力、態(tài)度、行為等的存在能量，結(jié)果效能表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生發(fā)展和自身成長所具備的影響功效[6]。教師專業(yè)發(fā)展效能是教師效能時(shí)代發(fā)展的因應(yīng)成果，它是在全球化浪潮中及終身學(xué)習(xí)理念影響下具有可持續(xù)發(fā)展特性與教師職業(yè)專業(yè)化特征的教師效能，是教師個(gè)體或團(tuán)體所蘊(yùn)含的有利于教師專業(yè)發(fā)展的效用能量。在兩種教師專業(yè)發(fā)展效能中，存在效能是基礎(chǔ)，為內(nèi)隱性效用能量；結(jié)果效能為表現(xiàn)，是外顯性效用能量。本文討論的是教師專業(yè)發(fā)展效能中的存在效能。教師專業(yè)發(fā)展效能從主體分類，還可分為個(gè)體專業(yè)發(fā)展效能與群體專業(yè)發(fā)展效能。教師專業(yè)發(fā)展效能的高低決定教師專業(yè)成長的快慢。專業(yè)發(fā)展效能不高，則專業(yè)成長緩慢。教師專業(yè)發(fā)展指教師在教師知識(shí)、教師能力和教師倫理三方面的成長[7]。當(dāng)前那些思想藩籬與行動(dòng)枷鎖讓教師知識(shí)只在單學(xué)科的狹小空間中增長，教師能力僅在無理論或少理論支撐的低層次上攀升，教師倫理走向依賴、消極且封閉的境地。教師專業(yè)發(fā)展如此步履維艱，原因就在于教師專業(yè)發(fā)展的效能低下。

跨學(xué)科共同體的構(gòu)建能從教師倫理、教師能力、教師知識(shí)三個(gè)方面提升教師專業(yè)發(fā)展的效能，打破當(dāng)前這些阻礙教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)然走向的思想藩籬與行動(dòng)枷鎖，讓教師專業(yè)發(fā)展穩(wěn)步快速提升。具體而言，跨學(xué)科共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展效能的價(jià)值有以下幾點(diǎn)。

1.異質(zhì)合作催生馬賽克共同體文化作為提升專業(yè)發(fā)展效能的新文化精神

“和實(shí)生物，同則不繼?！毕喈愂挛锝Y(jié)合才能促使新事物的產(chǎn)生。如無差異性，事物就不再繼續(xù)發(fā)展?？鐚W(xué)科共同體是異質(zhì)合作，不同的學(xué)科背景為共同體文化精神的建構(gòu)提供了豐富的原材料和原動(dòng)力。與同學(xué)科共同體形成的消除個(gè)性的“熔爐”文化精神迥然不同，跨學(xué)科共同體所構(gòu)建的文化精神用“馬賽克”來形容恰如其分。馬賽克最突出的特點(diǎn)是渾然一體，整體似一副完整圖畫，然近看則是由不同的獨(dú)立小空間、特色迥異的小塊組成，各個(gè)體的顏色不同、形狀各異又使整幅圖更豐富多彩?？鐚W(xué)科共同體中具有不同學(xué)科背景的教師就如這些小塊塊，既能獨(dú)一無二的存在又能組合成色彩斑斕的團(tuán)體。馬賽克共同體文化只存于跨學(xué)科共同體中，異質(zhì)合作讓共同文化形成的同時(shí)又保存了個(gè)體文化。教師個(gè)體文化的存在對(duì)共同體發(fā)展非常重要。因?yàn)椤八墙處焸€(gè)體發(fā)展之基礎(chǔ)，教師合作建構(gòu)之動(dòng)力，教師文化繁榮之源泉”[8]。共同體中如果只有共同文化而無個(gè)體文化，雖高度一致卻會(huì)失去活力與創(chuàng)新；如果只有個(gè)體文化而無共同文化，則是一盤散沙，各自為政，難以發(fā)揮共同體對(duì)教師育師德鑄師魂的文化功能。

因異質(zhì)合作，跨學(xué)科共同體中個(gè)體文化與共同文化以馬賽克方式并存，組織內(nèi)因此形成合作、共享、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、自主、獨(dú)立、開放等新文化精神。這種精神能喚醒教師主動(dòng)、獨(dú)立、創(chuàng)造性的專業(yè)發(fā)展自我意識(shí)，營造既高執(zhí)行力又具有創(chuàng)新活力的學(xué)習(xí)氛圍，提升教師個(gè)體與群體的專業(yè)發(fā)展效用能量，為教師們的專業(yè)發(fā)展之路打下堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

2.跨學(xué)科聚合思維優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)效能

思維是人腦反映外部世界本質(zhì)和規(guī)律的能力。人的思維從方式上可分為線性與非線性兩個(gè)范疇。線性思維是把思維對(duì)象作為線性系統(tǒng)來識(shí)物想事的簡單性思維方式；非線性思維是把思維對(duì)象作為非線性系統(tǒng)來識(shí)物想事的復(fù)雜性思維方式。善于非線性思維的人通常能抓住突發(fā)靈感，把它變成穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)，比善于線性思維的人更具創(chuàng)新性。但幾百年來，線性思維在科學(xué)發(fā)展、技術(shù)創(chuàng)新和人類的各種認(rèn)識(shí)能力中處于支配地位，甚至可以說“現(xiàn)代人是在被線性科學(xué)的教科書不斷洗腦中成長的”[9]。長期以線性教科書為課程資源從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師深受線性思維荼毒，他們拘泥于單學(xué)科專業(yè)發(fā)展語境，其思維方式多是簡單、機(jī)械化的線性因果模式，難以適應(yīng)現(xiàn)代教育世界的多元化和多樣性。

跨學(xué)科共同體能幫助教師解決思維品質(zhì)的提升問題。它通過成員之間的無障礙交流，共享創(chuàng)生教育智慧與無間隙合作進(jìn)行課程整合，不僅可助教師突破學(xué)科壁壘，形成開明的學(xué)科視野與整合的課程觀念，還能促使教師們從線性的簡單化思維窠臼中脫身，從而培育創(chuàng)新特質(zhì)的非線性思維。這種由跨學(xué)科共同體孕育的非線性思維為跨學(xué)科聚合思維，它的創(chuàng)新性、整合性、豐富性、開放性特質(zhì)從教師能力切入，提高了教師專業(yè)發(fā)展的效能，為教師專業(yè)發(fā)展提供了深厚的能量支持。因思維品質(zhì)的提升與專業(yè)發(fā)展效能的增強(qiáng)，教師專業(yè)發(fā)展沖破重重人為設(shè)立的思想壁壘，從而從單學(xué)科知識(shí)體系的簡單化構(gòu)建及其對(duì)課堂教學(xué)掌控能力的頑固性追逐中順利轉(zhuǎn)向，而原有的單一、狹隘的專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，教師專業(yè)發(fā)展形成豐富性與開放性兼具的結(jié)構(gòu)效能。

3.跨學(xué)科課程助推教師隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的循環(huán)轉(zhuǎn)化

如果從知識(shí)管理的角度來看，教師的專業(yè)發(fā)展還指隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的增加。顯性的專業(yè)知識(shí)是指能以文字、圖像、符號(hào)表達(dá)可供人們交流的教師職業(yè)理論、原理和技術(shù)等方面的專業(yè)性知識(shí)；隱性的專業(yè)知識(shí)是指應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐性知識(shí)。日本學(xué)者野中郁次郎認(rèn)為，知識(shí)轉(zhuǎn)換有一個(gè) SECI 過程: 從隱性到隱性的社會(huì)化、從隱性到顯性的外在化、從顯性到顯性的組合化和從顯性到隱性的內(nèi)在化[10]。

跨學(xué)科共同體通過跨學(xué)科課程的開發(fā)、研制、實(shí)施將教師教育實(shí)踐中的共性問題投入到對(duì)話、共享、融生、流動(dòng)等機(jī)制中，通過問題的解決逐漸尋找到多元、互補(bǔ)學(xué)科間共同或相似的深層根源，來促進(jìn)學(xué)科間知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的深度融合，使之互相借鑒、互為補(bǔ)益，最終聚成合力推動(dòng)學(xué)科交叉整合，建立起凝聚不同學(xué)科之間經(jīng)驗(yàn)和資源、開放且有意義的全新知識(shí)體系。在這個(gè)全新知識(shí)體系之中，各學(xué)科之間既“你中有我，我中有你”，保持各自的學(xué)科特性，又“你不是你，我不是我”，原各學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備因?yàn)槎嘣パa(bǔ)學(xué)科的融合創(chuàng)生而獲得了大幅度增長。教師個(gè)體也在這個(gè)知識(shí)體系的構(gòu)建過程中，因隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的循環(huán)轉(zhuǎn)化而有所裨益。在科技革命使知識(shí)數(shù)量以前所未有的速度激增之時(shí)，從曾經(jīng)“要給學(xué)生一滴水，教師要有一桶水”的時(shí)代，發(fā)展到現(xiàn)今的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，要求教師變身為“一泓活泉”?？鐚W(xué)科課程推動(dòng)的教師顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的循環(huán)轉(zhuǎn)化正可以一方面為教師專業(yè)發(fā)展積淀厚重的知識(shí)底蘊(yùn)；另一方面引進(jìn)創(chuàng)新活力機(jī)制，為教師專業(yè)發(fā)展打開一條通向未來智慧教育的捷徑。

二、跨學(xué)科共同體實(shí)踐行動(dòng)提升教師專業(yè)發(fā)展效能的經(jīng)驗(yàn)

如何在實(shí)踐層面實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展效能的價(jià)值？有研究者提出，我國當(dāng)前存在五種形式的實(shí)體跨學(xué)科教師協(xié)作模式：分別是教研員與中小學(xué)教師之間協(xié)作形成的共同研課模式、大學(xué)與中小學(xué)教師之間協(xié)作形成的課題教研模式、校內(nèi)教師之間協(xié)作形成的校本教研模式、教師集體備課模式以及教師自下而上的協(xié)作模式[11]。教師專業(yè)發(fā)展同樣需遵循“不等不靠”獨(dú)立自主發(fā)展的原則，在無外力介入如高校專家、區(qū)域教研員推動(dòng)的情況下，一線教師如何走線下跨學(xué)科共同體專業(yè)發(fā)展道路？可以嘗試的只有校內(nèi)教師間的三種模式。因現(xiàn)行高中學(xué)校集體備課是在同學(xué)科中進(jìn)行，為不破壞學(xué)校教學(xué)管理，在實(shí)踐中摒棄了校內(nèi)教師集體備課模式，而通過細(xì)化校本教研模式開發(fā)出兩種課程性質(zhì)不一的校本教研模式。研究者從2014年3月起至今，在江西省某普通高中構(gòu)建跨學(xué)科共同體提升教師專業(yè)發(fā)展效能的行動(dòng)研究中，對(duì)線下跨學(xué)科共同體的三種構(gòu)建模式進(jìn)行了積極的探索。

實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，本行動(dòng)研究構(gòu)建的三種跨學(xué)科共同體模式——地方課程開發(fā)性質(zhì)的文化實(shí)踐模式、校本課程開發(fā)性質(zhì)的綜合實(shí)踐模式、教師工會(huì)協(xié)會(huì)性質(zhì)的自下而上模式，適合基礎(chǔ)教育一線教師的自助發(fā)展并結(jié)合了本地特色與學(xué)校實(shí)際，具有實(shí)踐操作與推廣可能。第一種模式是開發(fā)與研制旨在對(duì)當(dāng)?shù)匚幕M(jìn)行整理傳承的地方課程；第二種模式為開發(fā)與研制具有綜合實(shí)踐價(jià)值的校本課程；第三種模式以校工會(huì)吸引成員參與共同體的構(gòu)建，探索如何通過教師合作研究解決教育教學(xué)問題，提升教師專業(yè)發(fā)展效能。三種模式中前兩種是以課題研究組為單位建構(gòu)跨學(xué)科共同體。

數(shù)年跨學(xué)科共同體模式構(gòu)建的行動(dòng)研究，在如何構(gòu)建有效的跨學(xué)科共同體與跨學(xué)科共同體怎樣提升教師專業(yè)發(fā)展效能等方面積累了一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

1.多學(xué)科知識(shí)整合應(yīng)用中提升跨學(xué)科共同體認(rèn)同感

心理學(xué)家弗洛伊德認(rèn)為，認(rèn)同是個(gè)人與他人、群體或模仿人物在感情上、心理上趨同的過程。社會(huì)學(xué)家安東尼·吉登斯將人的認(rèn)同分為自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同。自我認(rèn)同“是個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我”；社會(huì)認(rèn)同指“人在特定的社區(qū)中對(duì)該社區(qū)特定的價(jià)值、文化和信念的共同或者本質(zhì)上接近的態(tài)度”[12]。成員對(duì)跨學(xué)科共同體的認(rèn)同是一種社會(huì)認(rèn)同，表現(xiàn)為對(duì)跨學(xué)科共同體的價(jià)值、文化與信念的認(rèn)可與同化。成員個(gè)體會(huì)因認(rèn)同而產(chǎn)生認(rèn)同感和忠誠度等情感與態(tài)度，后者常對(duì)跨學(xué)科共同體的存在、發(fā)展與共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展效能價(jià)值的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生決定性影響。哲學(xué)家查爾斯·泰勒(Charles Taylor)強(qiáng)調(diào)：“認(rèn)同問題關(guān)涉一個(gè)個(gè)體或族群安身立命的根本，它所要解決的是如何確定自身身份的方向性定位問題。”[13]

實(shí)踐探索中，構(gòu)建這三個(gè)模式的首要功能是在多學(xué)科知識(shí)整合應(yīng)用中提升教師成員對(duì)跨學(xué)科共同體的認(rèn)同感。第一個(gè)模式：在校內(nèi)完成調(diào)查分析；下鄉(xiāng)鎮(zhèn)尋覓紅軍后人進(jìn)行訪談，及實(shí)地考察綠色文化、革命傳統(tǒng)文化、民俗建筑文化；利用暑期編出了一套主題為“××文化”的地方課程教材，在高一上大課；再據(jù)師生反饋對(duì)教材進(jìn)行修訂，讓修訂完善的教材回歸課堂。第二個(gè)模式：以文化為核心，以讀書、交流、戶外研學(xué)為主要活動(dòng)方式，一方面以活動(dòng)來促讀，增長通識(shí)知識(shí)；另一方面鼓勵(lì)師生進(jìn)行文化思想交流，提升學(xué)生的思想水平，同時(shí)在“教學(xué)相長”中促進(jìn)教師個(gè)體隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的循環(huán)轉(zhuǎn)化。第三個(gè)模式：有序展開每周常規(guī)項(xiàng)目如共讀教育經(jīng)典或教育時(shí)政等，月主題活動(dòng)如戶外游學(xué)、教學(xué)論壇等，以及學(xué)期項(xiàng)目聚合課程的開發(fā)研究。

地方特質(zhì)的綠色文化、紅色文化、古色文化的整合并進(jìn)入課堂，學(xué)校特色的以文化為核心的文化典籍、文學(xué)精品、自然文本詮釋交融的課外綜合實(shí)踐，項(xiàng)目式的基于學(xué)科知識(shí)整合取向的聚合課程的開發(fā)與研究，這三個(gè)模式通過多學(xué)科知識(shí)的整合應(yīng)用讓教師們既增長了見識(shí)，獲得了多樣性統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)，為教師專業(yè)發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，又親身體驗(yàn)了參與這些活動(dòng)對(duì)自身綜合素質(zhì)的正向積極影響，認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科共同體對(duì)提高個(gè)人專業(yè)發(fā)展的重要意義，進(jìn)而產(chǎn)生了個(gè)體對(duì)跨學(xué)科共同體的身份感，提升了情感與態(tài)度上對(duì)共同體的認(rèn)同感。只有對(duì)跨學(xué)科共同體的認(rèn)同感出現(xiàn)，才有基于跨學(xué)科共同體的合作行動(dòng)的可能?？鐚W(xué)科共同體在多學(xué)科知識(shí)整合應(yīng)用中，共同體成員的認(rèn)同感為教師專業(yè)發(fā)展提供了啟動(dòng)的引擎與可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。

2.創(chuàng)建學(xué)習(xí)型共同體改變教師群體的智能結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)型共同體是一種有著共同愿景的、共享工具和話語的共同體，身處其中的個(gè)體，默會(huì)地學(xué)習(xí)和借鑒著共同體成員所具有的 “默會(huì)知識(shí)”[14]。從這個(gè)意義來說，跨學(xué)科共同體是學(xué)習(xí)型共同體，成員們圍繞共同愿景，尋找共同的話語體系，在雙向或多向的溝通交流與親密互動(dòng)中拓展認(rèn)知、增進(jìn)情感、提升能力。智能結(jié)構(gòu)是人才群體中具有不同智能優(yōu)勢(shì)的人員的比例構(gòu)成狀況。人才群體若由具有不同智能優(yōu)勢(shì)的人合理組成，能充分發(fā)揮各自的智能優(yōu)勢(shì)，揚(yáng)長避短，互相補(bǔ)充?？鐚W(xué)科共同體是合理組成的教師人才群體，它利用其互補(bǔ)性、整合性、多元性、開放性等跨學(xué)科特質(zhì),通過改變教師群體的智能結(jié)構(gòu),讓異質(zhì)合作的教師因分享“共生”教育智慧而在教師專業(yè)發(fā)展中“共贏”。

本研究中，我們?cè)诘谝粋€(gè)模式集結(jié)了語文、政治、歷史、地理、計(jì)算機(jī)五個(gè)學(xué)科的22名成員，第二個(gè)模式中集結(jié)了語文、歷史、地理、英語四個(gè)學(xué)科的10位成員，第三個(gè)模式中集結(jié)了語文、歷史、地理、英語、美術(shù)五個(gè)學(xué)科的13名成員。每個(gè)跨學(xué)科共同體都由適當(dāng)干預(yù)下的年齡異質(zhì)、學(xué)科異質(zhì)的教師成員構(gòu)成。雙重異質(zhì)構(gòu)成的跨學(xué)科共同體中教師們具有不同智能優(yōu)勢(shì)，為互相學(xué)習(xí)與揚(yáng)長避短創(chuàng)設(shè)了空間。

年齡異質(zhì)，使青年教師和中年教師能從資深教師②那兒習(xí)得職業(yè)認(rèn)同感，資深教師能從青年教師身上獲得青春活力、吸取新的知識(shí)與技能，中年教師能從青年教師和資深教師的積極進(jìn)取和穩(wěn)健扎實(shí)中重新審視自己的職業(yè)取向，再拾初心，發(fā)揮骨干引領(lǐng)作用。學(xué)科異質(zhì)，讓不同學(xué)科的教師因?qū)W科知識(shí)互補(bǔ)、學(xué)科整合的實(shí)踐應(yīng)用而突破單學(xué)科邊界，形成開放性視野，生成跨學(xué)科聚合思維等。教師們?cè)陔p重異質(zhì)構(gòu)成的跨學(xué)科共同體中共享、反思和實(shí)踐，積極整合創(chuàng)生新知識(shí)，成就可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)。這個(gè)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)讓教師群體專業(yè)發(fā)展獲得了極高的效用能量，同時(shí)因情境浸染、同伴互導(dǎo)等為教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展?fàn)I造了正向積極的學(xué)習(xí)氛圍，加速了教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。

3.聚合型校本課程開發(fā)是持續(xù)提升教師專業(yè)發(fā)展效能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

在高中階段進(jìn)行跨學(xué)科共同體的整合研究與教育實(shí)踐是當(dāng)前高中教育內(nèi)涵式發(fā)展以及學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代要求?！陡咧须A段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃(2017—2020年)》出臺(tái)后，“普及高中教育，最需要研究的就是如何推進(jìn)高中教育的內(nèi)涵式發(fā)展，解決辦學(xué)特色和多樣發(fā)展問題”[15]。本研究能持續(xù)多年，很重要的一點(diǎn)是進(jìn)行跨學(xué)科特色課程的開發(fā)與研究，為學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展助力。如第一個(gè)模式著力地方文化，第二個(gè)模式為綜合實(shí)踐，第三個(gè)模式為聚合課程。只有持續(xù)發(fā)揮跨學(xué)科共同體的作用才能持續(xù)提升教師專業(yè)發(fā)展效能。當(dāng)前教育改革尤其是課程改革的關(guān)鍵問題是基于課程整合促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的深度實(shí)現(xiàn)，該校緩慢推進(jìn)的聚合型校本課程開發(fā)順勢(shì)而為，成為現(xiàn)今研究跨學(xué)科共同體持續(xù)提升教師專業(yè)發(fā)展效能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

聚合型校本課程是聚合課程理念的校本實(shí)踐樣態(tài)。聚合課程起源于20世紀(jì)90年代，是由不同學(xué)科的教師從各學(xué)科的視角針對(duì)同一主題進(jìn)行協(xié)作式教學(xué)的組織形式。它具有同一主題、跨學(xué)科、協(xié)作授課、交叉融合、合作學(xué)習(xí)、多維視角等六個(gè)特質(zhì)[16]。由于本研究中教師成員的學(xué)科構(gòu)成主要是文科類，結(jié)合我國正大力提倡傳承與弘揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的時(shí)代背景，共同體成員達(dá)成了如下共識(shí)：開發(fā)與研究“先秦文化”聚合課程。教師們通過集體備課、合作上課、信息反饋三個(gè)環(huán)節(jié)，從國際視野、語言文學(xué)、歷史、地理、美學(xué)等專業(yè)學(xué)科角度來解讀先秦文化典籍，研究與開發(fā)了多種聚合性質(zhì)的校本課程，如“諸子散文的文學(xué)魅力”“先秦時(shí)期的歷史變遷”“地域?qū)ο惹匚幕挠绊憽薄皩ふ蚁惹匚幕拿馈薄跋惹?，中外文化交流的萌芽”等?/p>

在高中階段開發(fā)與研究旨在提升以人文主義為核心的人文素養(yǎng)的文科綜合聚合課程很有意義?？萍几锩淖兞耸澜??！翱茖W(xué)技術(shù)從未像現(xiàn)在這樣突出地顯示出它們的威力與潛在力”，同時(shí)“科學(xué)技術(shù)既可以用來造福人類，也能危害人類”[17]。因此，教育工作者須清醒地認(rèn)識(shí)到，科學(xué)技術(shù)首先必須成為現(xiàn)代教育事業(yè)的基本組成部分，只有科學(xué)技術(shù)同教育活動(dòng)結(jié)合，人類才能廣泛獲得控制自然與生產(chǎn)的力量。但是，現(xiàn)實(shí)中如果教育活動(dòng)過于關(guān)注技術(shù)，教育對(duì)象就容易產(chǎn)生“技術(shù)至上論”的思維模式和偏狹的行動(dòng)范式。而“讓人類擺脫了人生無意義、存在無依據(jù)的困境”的正是被視為現(xiàn)代社會(huì)救贖的人文主義[18]。以人文主義為核心的人文素養(yǎng)能讓人類善用科學(xué)技術(shù)，而不讓自身因信奉“技術(shù)至上論”成為不辨善惡者，從而被技術(shù)奴役。當(dāng)前，重提以人文主義為核心的人文素養(yǎng)教育，把文科類聚合課程的開發(fā)與研究作為一個(gè)模板，能夠幫助學(xué)生找回人文精神，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展核心素養(yǎng)；幫助更多的教師找到實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)價(jià)值的信心，并獲得專業(yè)成長的高效能，使新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展路途上“一個(gè)都不少”；幫助高中在進(jìn)行特色課程開發(fā)研究中實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，并升級(jí)為蘊(yùn)涵教師個(gè)體與群體專業(yè)發(fā)展高效能的綠色生態(tài)場(chǎng)。

三、提升教師專業(yè)發(fā)展效能的跨學(xué)科共同體構(gòu)建策略

只有符合組織管理要求、運(yùn)行良好的優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科共同體，才能充分發(fā)揮其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提升的效用。而優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科共同體的構(gòu)建是群體理性思考后的智慧結(jié)晶，它要遵照一定的策略體系進(jìn)行。這一策略體系須讓共同體成為教師專業(yè)發(fā)展可信賴的心靈港灣與豐富的資源寶庫，讓參與共同體建設(shè)的教師個(gè)體自愿自動(dòng)合作共享，不斷為完成下一個(gè)共同目標(biāo)而努力，以此來獲得專業(yè)發(fā)展長效動(dòng)力機(jī)制，形成教師知識(shí)、教師能力、教師倫理三方面同步上升的新態(tài)勢(shì)。

1.創(chuàng)建自愿平等的共同體場(chǎng)域，為共同體成員的真實(shí)合作奠基

作為學(xué)習(xí)型共同體的跨學(xué)科共同體還是一個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)。按照法國社會(huì)學(xué)家布迪厄的場(chǎng)域理論，這個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)是教師們的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)環(huán)境及支持學(xué)習(xí)的各種關(guān)系的總和。教師合作是提升教師專業(yè)發(fā)展效能的重要路徑，共同體場(chǎng)域是否能發(fā)揮功能與教師的合作狀態(tài)密不可分。然而，教師合作要從現(xiàn)實(shí)中常見的“不走心”走向“走心”，其實(shí)質(zhì)即真實(shí)合作，需要主體自愿處于平等地位。只有自愿平等的共同體場(chǎng)域的存在，才有共同體推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展效能提升的可能。

自愿代表主動(dòng)與自由。但當(dāng)前諸多線下跨學(xué)科共同體的構(gòu)建往往在校長的領(lǐng)導(dǎo)下靠行政力量推動(dòng)，這使得成員是領(lǐng)導(dǎo)挑出的，目標(biāo)是領(lǐng)導(dǎo)事先設(shè)計(jì)的，活動(dòng)是領(lǐng)導(dǎo)決策的。個(gè)體尤其是一般成員，在組織中的地位猶如被牽線的木偶，指東朝東。像這樣缺乏自愿性、無主動(dòng)性構(gòu)建的跨學(xué)科共同體會(huì)因過少的自由而致使活力不足，缺乏創(chuàng)新。如溫州市某校及永嘉縣某校構(gòu)建的跨學(xué)科共同體因都以校長為共同體的團(tuán)長，靠行政推動(dòng)，被研究者評(píng)價(jià)為“形式單調(diào)且受上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)制約沒有真正發(fā)揮效用”[1]。智者箴言“自由過少會(huì)帶來停滯，過多則導(dǎo)致混亂”[19]啟示人們?cè)跇?gòu)建跨學(xué)科共同體時(shí)需注意個(gè)人活力與組織權(quán)威之間的平衡。

平等暗示學(xué)科間的地位相同，沒有主次之分，成員之間無年齡大小、無入職先后、無職稱高低、無職務(wù)有無之分。平等的共同體中，成員會(huì)將思想與情感凝聚一起，能毫無芥蒂地共享知識(shí)、問題、教育思考等專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵信息。自愿平等的共同體場(chǎng)域的出現(xiàn)為共同體成員的合作無間奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是跨學(xué)科共同體中教師專業(yè)發(fā)展高效能的堅(jiān)實(shí)保障。

2.凝聚“和而不同”的共同體理念，改變組織結(jié)構(gòu)并創(chuàng)新組織活力

在自愿平等組合下建立的跨學(xué)科共同體屬于自然結(jié)合的共同體，其成員有主動(dòng)的可能、平等對(duì)話的機(jī)會(huì)、相互依賴的關(guān)系，然而它要正常運(yùn)轉(zhuǎn)并實(shí)現(xiàn)其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展效能的價(jià)值，還須凝聚“和而不同”的共同體理念，使它成為成員的共同信仰與共同體的靈魂。

“和而不同”是孔子的哲理名言，本義指在交往中與他人保持友善的關(guān)系，但對(duì)具體問題的看法不必茍同對(duì)方，現(xiàn)在還引申為正視不同意見基礎(chǔ)上的求同存異?！昂投煌钡目鐚W(xué)科共同體理念與異質(zhì)合作催生出的馬賽克共同體文化遙相呼應(yīng)。“和而不同”共同體理念有兩層含義：“不同”既認(rèn)可個(gè)體文化在個(gè)性化教育實(shí)踐中所表現(xiàn)的生命存在及其活動(dòng)意義，也承認(rèn)共同文化在成員情感歸宿、學(xué)術(shù)互補(bǔ)、專業(yè)提高和精神慰藉的功能；“和”主要體現(xiàn)文化互補(bǔ)。一方面，共同文化通過分享、反思喚醒個(gè)體的自我意識(shí)，重塑作為教師和個(gè)人的主體形象；另一方面，個(gè)體文化崇尚個(gè)人自由、提倡獨(dú)立思考、鼓勵(lì)不斷創(chuàng)新，推動(dòng)了共同體文化的不斷建構(gòu)與創(chuàng)新發(fā)展。

跨學(xué)科共同體若凝聚“和而不同”的理念并使之成為共同體的精神核心與文化樞紐，就能讓自身真正成為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)習(xí)場(chǎng)，使各項(xiàng)共同決議得到最快的落實(shí)、最好效果的呈現(xiàn)。如此，共同體將變得活力十足，創(chuàng)新無限。

3.以共同愿景為目標(biāo)導(dǎo)向，為教師專業(yè)發(fā)展效能提升提供可持續(xù)動(dòng)力

共同愿景指以具體生動(dòng)的景象表現(xiàn)組織中所有成員的共同愿望、理想或目標(biāo)。它是團(tuán)隊(duì)的總體規(guī)劃和未來藍(lán)圖。共同愿景與共同任務(wù)不同。共同任務(wù)是要完成的任務(wù)，即使成員處于被動(dòng)也可能完成甚至高質(zhì)量完成；而共同愿景是群體向往的未來規(guī)劃，必須在自愿平等場(chǎng)域中，建立于明確任務(wù)、積極合作、一致信念的基礎(chǔ)上。明確任務(wù)讓個(gè)體方向明晰且積極有效，避免團(tuán)隊(duì)合作散漫與形式化；積極合作使個(gè)體自愿分享思維成果, 減少團(tuán)隊(duì)活動(dòng)阻礙；一致信念能使全員凝聚一體并形成互利共贏、共同進(jìn)步的命運(yùn)共同體意識(shí)。教師對(duì)團(tuán)隊(duì)的愿景、任務(wù)和目標(biāo)有了高度的認(rèn)同，形成了共同的信念和價(jià)值觀，建構(gòu)起通過變革和改進(jìn)教學(xué)工作來實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的愿景，這是教師團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的首要因素[20]。

以共同愿景為目標(biāo)導(dǎo)向且貫穿共同體存在與發(fā)展的始終，是優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科共同體構(gòu)建的應(yīng)然走向。教師個(gè)體發(fā)自內(nèi)心的想法在團(tuán)隊(duì)中自愿分享，在反思中提升，在集結(jié)團(tuán)隊(duì)力量整合學(xué)科知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為解決共性問題一起繪制共同發(fā)展的藍(lán)圖，然后為實(shí)現(xiàn)這一夢(mèng)想不斷地奮力追求，最后再進(jìn)行教育反思。這一過程循環(huán)往復(fù)，優(yōu)質(zhì)的跨學(xué)科共同體成員在共同愿景目標(biāo)導(dǎo)向下，不斷通過問題發(fā)現(xiàn)、繪制藍(lán)圖、實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想、教育反思等過程形成良性循環(huán)。在以共同愿景為目標(biāo)導(dǎo)向的上下求索中，跨學(xué)科共同體提升教師專業(yè)發(fā)展效能的可持續(xù)長效動(dòng)力機(jī)制日益形成。這種動(dòng)力機(jī)制能讓跨學(xué)科共同體真正成為學(xué)習(xí)化組織，推動(dòng)成員將終身學(xué)習(xí)理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，使教師個(gè)體與群體因獲得了專業(yè)發(fā)展的高效能而步履更加輕便快捷。

注 釋：

① 跨學(xué)科由低到高，分為六大類型：比較學(xué)科、邊緣學(xué)科、軟科學(xué)、綜合學(xué)科、橫斷學(xué)科及超學(xué)科。本文所探討的是綜合學(xué)科，即以特定問題或目標(biāo)為研究對(duì)象的學(xué)科。參見：武杰.跨學(xué)科研究與非線性思維[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2004：4-5.

② 穩(wěn)定在教育崗位上的教師(一般任職3年以上，非剛?cè)肼氹A段)可以按照年齡分為三類：25—36歲以下的為青年教師，36—45歲為中年教師，46歲以上的為資深教師。影響這三類教師專業(yè)發(fā)展的因素各有不同：青年教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)較好，但職業(yè)認(rèn)同程度卻處于較低水平；中年教師有職業(yè)倦怠，其學(xué)校工作感受和教師職業(yè)認(rèn)同均處于較低水平；資深教師職業(yè)認(rèn)同感遠(yuǎn)高于其他年齡段，但因?yàn)槟挲g增長而導(dǎo)致的教學(xué)知識(shí)和技能下降，專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)較差。參見：王 潔，寧 波. 什么因素在影響著教師的專業(yè)發(fā)展——中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展測(cè)評(píng)的背景、發(fā)現(xiàn)與改進(jìn)路徑[J].人民教育，2019(11)：31-34.