劉婷

一、導(dǎo)師制的緣起

導(dǎo)師制是導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德及生活等方面進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的一種教導(dǎo)制度。[1]它是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面和諧發(fā)展的個(gè)別化教育組織形式。[2]

導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)的英國(guó)牛津大學(xué)。導(dǎo)師是學(xué)生所學(xué)科目的學(xué)者，每位導(dǎo)師指導(dǎo)6到12名學(xué)生，每周輔導(dǎo)學(xué)生一次，每次1小時(shí)，負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的品行，協(xié)助安排學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃，指導(dǎo)如何取得進(jìn)步。輔導(dǎo)一般按課程表進(jìn)行學(xué)生匯報(bào)，導(dǎo)師評(píng)議，師生討論，導(dǎo)師指點(diǎn)，布置作業(yè)和論文，關(guān)心學(xué)生的思想與生活。英國(guó)導(dǎo)師制使著名學(xué)者與學(xué)生朝夕相處、言傳身教，這種獨(dú)特的教育方式能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生深刻影響。[3]

國(guó)外在中學(xué)實(shí)施導(dǎo)師制最早的國(guó)家是美國(guó)。導(dǎo)師制作為一種有效的教學(xué)輔助管理制度，營(yíng)造了一個(gè)合作，開(kāi)放、主動(dòng)和互動(dòng)式的教育教學(xué)環(huán)境，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，提高了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探究性，使個(gè)性得到充分的發(fā)展。[4]

我國(guó)導(dǎo)師制的歷史可追溯到古代私塾制與書(shū)院教學(xué)制度。中學(xué)借鑒大學(xué)導(dǎo)師制的研究和實(shí)踐開(kāi)始于20世紀(jì)末。中學(xué)導(dǎo)師制就是針對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制下，班主任制的缺陷和中學(xué)生的心理和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓所有任課老師都參與管理和指導(dǎo)學(xué)生，并促進(jìn)師生、師師、生生、家校之間的積極互動(dòng)合作，形成全員合作育人的校園文化氛圍，使每一個(gè)孩子都能健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。[5]

二、在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實(shí)施導(dǎo)師制的實(shí)踐研究

四川省自貢市蜀光中學(xué)是一所有著近百年辦學(xué)歷史的高完中。2017年在初中部成立學(xué)業(yè)規(guī)劃班，開(kāi)始了在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實(shí)施導(dǎo)師制的探索。

（1）關(guān)于導(dǎo)師體系組織框架的探索。目前國(guó)內(nèi)導(dǎo)師制的構(gòu)成主體為班主任與授課教師。我校導(dǎo)師制充分利用高完中優(yōu)勢(shì)，構(gòu)成主體為高初中學(xué)科教師、心理教師。導(dǎo)師制遵循高初中融合、多學(xué)科融合、導(dǎo)師與任課教師融合的原則，力圖通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作提升課程質(zhì)量、教師教學(xué)水平。導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)由高初中的老中青教師共同構(gòu)成，充分發(fā)揮了不同背景教師的年齡、學(xué)段、專業(yè)、跨學(xué)科優(yōu)勢(shì)。

我校專門成立蜀光中學(xué)心理與職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)中心，負(fù)責(zé)高初中導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的統(tǒng)籌管理與教研，為導(dǎo)師制的實(shí)施提供了有效的體制保障。建立導(dǎo)師群、召開(kāi)導(dǎo)師分享會(huì)，定期分享、討論各組有效的運(yùn)行經(jīng)驗(yàn)。每節(jié)導(dǎo)師課，由主上導(dǎo)師出初稿、再由各備課組高初中教師聯(lián)合任課教師共同討論、集體研備最終定稿。在這個(gè)過(guò)程中，不僅課程質(zhì)量得到了保障，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了教師團(tuán)隊(duì)以老帶新、思想碰撞、共同進(jìn)步的目標(biāo)，從實(shí)質(zhì)上起到了培養(yǎng)導(dǎo)師的作用。

（2）關(guān)于導(dǎo)師課的探索。導(dǎo)師制設(shè)立之初，指導(dǎo)中心對(duì)導(dǎo)師只做了每周輔導(dǎo)學(xué)生一次，每次一小時(shí)，完成學(xué)生成長(zhǎng)記錄表的要求。這也是目前導(dǎo)師制的通常做法。在經(jīng)過(guò)一學(xué)期的運(yùn)行后，指導(dǎo)中心發(fā)現(xiàn)由于缺乏固定的輔導(dǎo)時(shí)間、地點(diǎn)，導(dǎo)師制執(zhí)行具有一定的隨意性，監(jiān)督管理的難度較大，質(zhì)量難以得很到保證。因此自2018年起，規(guī)劃班在社團(tuán)活動(dòng)時(shí)間開(kāi)設(shè)導(dǎo)師課，為導(dǎo)師制的實(shí)施提供了有效的制度保障。

導(dǎo)師課的校本課程由指導(dǎo)中心負(fù)責(zé)研發(fā)。指導(dǎo)中心將學(xué)科核心素養(yǎng)與加徳納多元智能理論相結(jié)合，從中抽象出與學(xué)科相匹配的六大核心能力，分別為語(yǔ)言力、邏輯思維力、記憶力、創(chuàng)造力與觀察力、自我認(rèn)知能力。由下設(shè)的五個(gè)備課組負(fù)責(zé)研發(fā)對(duì)應(yīng)的導(dǎo)師課。與傳統(tǒng)課程不同，導(dǎo)師課的目的，不是傳授知識(shí)，而是希望在提升學(xué)生六大核心能力的同時(shí)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我認(rèn)知、學(xué)會(huì)自我管理、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)選擇。語(yǔ)言力組由語(yǔ)文組教師構(gòu)成，開(kāi)設(shè)有語(yǔ)文與生活、人物釆訪、尋景繪景、我喜歡的招牌等課程。邏輯思維力組由數(shù)學(xué)教師構(gòu)成，開(kāi)設(shè)有運(yùn)算能力、數(shù)學(xué)建模、邏輯推理、數(shù)學(xué)語(yǔ)言等課程。記憶力組由英語(yǔ)教師構(gòu)成，開(kāi)設(shè)有你畫(huà)我猜、公眾演講、英語(yǔ)歌曲鑒賞、時(shí)文閱讀等課程。創(chuàng)造力與觀察力組由物理、化學(xué)、生物教師構(gòu)成，開(kāi)設(shè)有水火箭的制作與發(fā)射、探究固體熔化溫度的規(guī)律、蘑菇的生長(zhǎng)觀察等實(shí)驗(yàn)類課程。自我認(rèn)知組由心理、文綜及多學(xué)科老師構(gòu)成，開(kāi)設(shè)有家庭中的我、溝通訓(xùn)練、情緒管理、時(shí)間管理、預(yù)復(fù)習(xí)與聽(tīng)課等課程。

導(dǎo)師課每次課12-18名學(xué)生，2-3名導(dǎo)師。每節(jié)課45分鐘，又分為大課（約15分鐘）、小課（約30分鐘）兩部分。區(qū)別于傳統(tǒng)的大班授課，導(dǎo)師課以個(gè)別化教育為特征，以學(xué)生活動(dòng)為主體，遵循導(dǎo)師引導(dǎo)、學(xué)生實(shí)操/討論/匯報(bào)，導(dǎo)師評(píng)議/指導(dǎo)，師生討論，布置作業(yè)的教學(xué)流程。保證每一個(gè)學(xué)生都能主動(dòng)參與每一個(gè)活動(dòng)、每一個(gè)學(xué)生都能得到導(dǎo)師一對(duì)一的評(píng)議和指導(dǎo)。指導(dǎo)中心對(duì)導(dǎo)師課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、活動(dòng)布置與評(píng)價(jià)反饋等都有統(tǒng)一的要求，目前已形成了校本課程群。

（3）關(guān)于導(dǎo)師制個(gè)性化數(shù)據(jù)跟蹤的探索。導(dǎo)師制始終以個(gè)性化、差異化教育為根本原則。每一個(gè)學(xué)生都有專屬的綜合測(cè)評(píng)量表。綜合測(cè)評(píng)量表分為量表測(cè)評(píng)、任課教師評(píng)價(jià)、導(dǎo)師前測(cè)三部分。量表測(cè)評(píng)包括學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷（SPQ）、父母教養(yǎng)方式（EMBU）、一般自我效能感量表（GSES）、人格類型量表（MBTI）等。導(dǎo)師前測(cè)指各學(xué)科導(dǎo)師圍繞六大核心能力對(duì)學(xué)生進(jìn)行的原創(chuàng)測(cè)評(píng)量表。綜合測(cè)評(píng)量表是導(dǎo)師與學(xué)生匹配的重要參考依據(jù)。每學(xué)期的導(dǎo)師課程按主題分為4-5階，每個(gè)階段完成后，導(dǎo)師都需要填寫(xiě)學(xué)生數(shù)據(jù)跟蹤量表，對(duì)學(xué)生的課中觀察、課后打卡、階段性測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行填表和數(shù)據(jù)分析。任課教師與班主任也會(huì)就學(xué)生情況跟進(jìn)填表。保障了導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)和任課教師團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)生個(gè)性化數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)了解、跟蹤和反饋。導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)與任課教師團(tuán)隊(duì)有定期的個(gè)案討論會(huì)。對(duì)于特定的個(gè)案，導(dǎo)師組會(huì)聯(lián)合班主任、家長(zhǎng)進(jìn)行個(gè)案跟進(jìn)。

三、在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實(shí)施導(dǎo)師制創(chuàng)新價(jià)值與實(shí)踐意義

（1）我校在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實(shí)施導(dǎo)師制，拓展了導(dǎo)師制的外延。與單一的學(xué)科導(dǎo)師、德育導(dǎo)師相比，我校的導(dǎo)師制更加立足學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在提升學(xué)生六大核心能力的同時(shí)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我認(rèn)知、學(xué)會(huì)自我管理、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)選擇。與單一的生涯導(dǎo)師相比，我校的導(dǎo)師制將職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育與全科育人相結(jié)合，能更好的滿足我國(guó)公立學(xué)校的教育教學(xué)需求。

（2）我校的導(dǎo)師制設(shè)置專門的機(jī)構(gòu)（心理與職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展教育指導(dǎo)中心），整合高初中教師團(tuán)隊(duì)、任課與導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，通過(guò)制度保障拓展了導(dǎo)師制實(shí)施的現(xiàn)實(shí)意義。與傳統(tǒng)的由班主任和授課教師組成的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)相比，我校的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)通過(guò)高初中教師集體研備、跨學(xué)科合作、導(dǎo)師分享會(huì)等舉措，不僅更有利于導(dǎo)師制博釆眾長(zhǎng)、提升質(zhì)量，也更有利于教師隊(duì)伍的整體教學(xué)水平提升。

（3）我校的導(dǎo)師制在實(shí)踐中創(chuàng)造性的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用了綜合測(cè)評(píng)量表、導(dǎo)師課、學(xué)生數(shù)據(jù)跟蹤量表等多種策略與手段，強(qiáng)化了導(dǎo)師制實(shí)施的科學(xué)性和有效性。綜合測(cè)評(píng)量表保證了導(dǎo)師匹配的科學(xué)性以及導(dǎo)師活動(dòng)的針對(duì)性，導(dǎo)師課為導(dǎo)師制的有效實(shí)施提供了制度保障，其多導(dǎo)師的大課+小課制度體現(xiàn)了導(dǎo)師制以學(xué)生?動(dòng)為主體、個(gè)別化教育的特征。學(xué)生數(shù)據(jù)跟蹤量表的階段性測(cè)評(píng)以及實(shí)時(shí)共享則體現(xiàn)了導(dǎo)師制個(gè)別化教育的科學(xué)性與時(shí)效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧明遠(yuǎn). 教育大辭典（第3冊(cè)）[M].上海教育出版社，1991.19.

[2]王玉兵、趙在民.讓學(xué)生全面而富有個(gè)性的發(fā)展—中小學(xué)“學(xué)生成長(zhǎng)導(dǎo)師制”的內(nèi)涵及組織實(shí)施[J].當(dāng)代教育科學(xué)。2006（5）：25

[3]張小芳.中學(xué)導(dǎo)師制的實(shí)踐與探索[J].現(xiàn)代教育論叢，2009，（7）.

[4]王金洲.實(shí)施"中學(xué)導(dǎo)師制"的思考[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007（3–4），

[5]張艷萍，張靜.中學(xué)議置導(dǎo)師制的實(shí)踐與探索[J].上海教育科研，2003，（9）.