唐愛民

(曲阜師范大學教育學院，山東 曲阜 273165)

2020年伊始，作為突發(fā)性公共衛(wèi)生危機的“新冠”疫情肆虐全球，對包括中國在內的世界各國的教育帶來了極大的沖擊與嚴峻的挑戰(zhàn)，而且，這種沖擊與挑戰(zhàn)目前仍在繼續(xù)。新冠疫情對學校教育的最大挑戰(zhàn)在于，它打亂了正常的學校教育、課堂教學、師生交往的時空序列與活動秩序，面對面、心貼心的教育生活中斷了，代之以迫不得已的在線教育或網絡教育。近九個月的在線教育的實踐經驗已經表明，無論人們如何完善在線教學的技術、保障其活動效率，也不管如何描述在線教學的個體化體驗，一個基本的事實是：在線教學并沒有也不可能取得常規(guī)教學的效果。居家學習與在校學校的差距不斷顯現。

如果說以知識傳授、技能培養(yǎng)為旨趣的學科教學，尚能通過在線教學勉為其難地得以維系的話，那么，以情感熏染、價值引導、心靈對話、活動串聯與實踐檢驗為旨趣的學校德育，則受到了最為嚴重的沖擊與挑戰(zhàn)。借助網絡進行的學校德育，取得了一些探索性的成效，但存在的問題更為明顯。在“新冠”疫情防控步入常態(tài)化的背景下，這些問題應該且必須引起人們的關注?；诖?，本文擬對“新冠”疫情防控常態(tài)化時期產生的“線上德育”之相關問題，予以反思性分析與討論。

一、線上德育：不期而遇的德育形態(tài)

線上德育不是人們的主動選擇，而是一種迫不得已的被動選擇。作為學校教育的靈魂和價值指向，德育無疑是任何教育形態(tài)都不可讓渡的職責，否則，教育就難稱其為教育；由此，“新冠”疫情之特殊時期的“線上教育”，也不可能從教育過程中移除或去除德育，只不過德育的形態(tài)或形式發(fā)生了變化——“線上德育”成為線上教育之特定時期的德育形態(tài)。

(一)線上德育的內涵及特性

線上德育是因“新冠”疫情蔓延、學校無法正常開學上課的被動狀態(tài)下而產生的特殊的德育形態(tài)，它伴隨著線上教育、線上教學而產生、運行。線上德育是學校德育不期而遇的產物，是遭遇“新冠”疫情時的一種被動選擇。這是把握線上德育本質的關鍵所在。基于這一前提，我們認為，所謂線上德育，就是借助網絡或APP在線載體組織并引導學生進行基本的道德學習與思考的應急性、輔助性德育形態(tài)。

作為一種新的德育形態(tài)，線上德育表現出與常規(guī)的學校德育形態(tài)不同的特性。

一是間接性。線上德育是借助網絡中介而進行的非在場的道德教學與道德教育活動，而非在場的、面對面的教學與教育形態(tài)。也就是說，線上德育是以“在線”的形式進行的?！靶鹿凇币咔槠陂g，在線教學的電子媒體與平臺紛紛出現，一些新的線上教學平臺還在不斷研發(fā)中。雨課堂、騰訊課堂、釘釘、智慧樹、微信、QQ、學堂在線等APP 載體，各顯神通，滿足了不同個性要求的市場需求。然而，APP線上平臺的效率無論多么強大，其個性化產品無論多么誘人，都不能掩飾其間接性、媒介性的本質。而教育活動的本質、教育過程的效果、課堂教學的質量都取決于師生之間、生生之間的真情互動、心靈溝通與直接交往。教育活動有其間接性的需要，但間接性不可能成為學校教育的本質屬性。可以想見，線上德育的間接性影響了以心靈溝通、精神交流為旨趣的學校德育的效率與效益。這是完全可以想象到的。

二是滲透性。與常規(guī)學校德育的傾心交流、傾情交往、傾力互動過程相比，線上德育的實施過程則表現出一種非直白性的滲透性或點到為止的“應對性”。這一則是因為線上教學的時間刻度更明顯，教學時間因教學任務的安排通常顯得局促，課程 “育德”時間只好點到為止；二則是因為師生均在一種模擬的課堂中活動，以情感人的德育策略和以情育德的德育目標都無法得以有效實施與落實，德育的實施效果不好把控。因而，教師所采取的線上德育就不得不以滲透的方式啟發(fā)學生進行道德想象與道德反思。不僅如此，教師所采取的“點到為止”教學策略也只是停留在完成教學任務的“例行公事”的狀態(tài)或水平。這樣的德育，其效果不佳也是情理之中的事。即使是“道德與法治”“思想政治”等專門的德育課程，其教學過程也因德育過程的“在線性”而非“在場性”而難以規(guī)避機械生硬、零碎滲透、點到為止的弊端。這一點，只要足夠坦誠，那些親身實施線上德育的老師都會有切實的體會。

三是松散性。這是就線上德育的實施效果而言的。受線上德育之獨特的在線性所限，師生雙方在兩個獨立的空間場域、借助網絡而發(fā)生的“關聯”，其緊密性、感應性是松散的，心靈相通的德育效果是難以真正實現的，即使借助于視頻等聲像技術，師生雙方都能夠 “看到”彼此的頭像，但圖像與圖像之間是無法發(fā)生深入骨髓的會意性交流與溝通的。這樣，德育的效果就難以聚焦。通常的情況是：教師對某一個德育主題興趣盎然，期望進行深度闡述與現實剖析，但遠在“千里之外”的學生可能并不以為然，德育效果自然打了折扣；另一方面，學生可能對某一個德育主題表現出濃厚的興趣，但教師往往不能心領神會，不能及時捕捉深度講解的契機，德育的效果也無法保證。更多的情況則是：對不感興趣的課程或德育內容，學生干脆采取關閉視頻、音量的“隱身”策略應對，而網絡那頭的老師則渾然不知，仍然滔滔不絕地講授課程。事實上，有這種經歷的老師不在少數。線上德育的松散性也體現在諸如德育主題的聚焦、德育時間的集中乃至德育任務的完成等方面。

此外，線上德育的特征還表現在德育內容的廣延性、德育話題的瞬時性、德育方式的靈活性等方面。這些特性是與“新冠”疫情的投射性(對整個社會的治理體系、治理水平及民眾的文明程度的檢驗)、卷入性(每個公民都身不由己地卷入其中，且仍未徹底擺脫疫情的糾纏)、不確定性(“新冠”病毒的宿主、病源、防治等關鍵問題仍然是需要持續(xù)探索的未解之謎)密切相關的。只要“新冠”疫情防控的任務沒有完成，只要在線教學還有存在的空間，線上德育的這些特性就仍然存在并顯現出來。

(二)非常態(tài)：線上德育的本質特征

線上德育已經持續(xù)了半個學年的時間。在一些疫情復雜、復課復學尚未實現的疫情高危地區(qū)，在絕大多數高等學校尚未復課復學的現實背景下，線上德育可能還將存續(xù)一段時間；而且，隨著“新冠”疫情防控進入常態(tài)化，線上德育也將進入常態(tài)化。應當承認，在疫情肆虐的關鍵時期，線上德育也發(fā)揮了其應有的作用，表現出對社會環(huán)境的劇烈變化做出積極應對的“自適性”，包括：疏導恐慌心理，穩(wěn)定情緒；凝聚共識，團結力量，增強共克時艱的信念決心；維護特殊時期的社會穩(wěn)定，促進社會秩序良性運行等[1]。然而，線上德育所取得的效果不能遮蔽這樣一個事實：線上德育是非常態(tài)的德育形態(tài)，是不得已而為之的德育應對。它不是學校德育的創(chuàng)新，而只是彌補因“新冠”疫情流行給學校德育帶來的侵害所采取的補救性、應急性措施。即使“新冠”疫情防控進入常態(tài)化，線上德育也不可能成為學校德育的主要形態(tài)。緊緊依賴網絡媒介而生存的線上德育，內在地決定了自身的工具性、輔助性、臨時性。線上德育所積累的諸多有效、有趣的模式、經驗、案例，必定會對常規(guī)境況下學校德育實踐產生啟示及借鑒價值，但這不應成為取代常規(guī)德育的借口。這也是我們對線上德育采取客觀、理性態(tài)度的主要原委所在。

二、線上德育對學校德育的挑戰(zhàn)

如前所述，線上德育是伴隨“新冠”疫情防控而產生的迫不得已的德育舉措，是為彌補或盡可能降低“新冠”疫情對學校德育的不利影響而采取的臨時性、補救性、非常態(tài)性措施。而且，某種程度上，線上德育也確實發(fā)揮了一些意想不到的積極作用。不過，隨著較長時間、較大范圍的運行，線上德育的一些現實問題不斷暴露出來，對學校德育的挑戰(zhàn)也不斷顯現。

(一)線上德育大大拓展了學校德育的內容

此次世界范圍內爆發(fā)的“新冠肺炎”(COVID-19)，是不明原因誘發(fā)的新型冠狀病毒感染導致的肺炎，危害大，傳播快，死亡率高。截止2020年8月26日，全球范圍內累計確診已達23 752 965人，累計死亡815 038人，可謂令人恐怖，不寒而栗。面對病毒的威脅，人們的生命意識、環(huán)保意識、科技意識空前高漲?？梢哉f，“新冠肺炎”的病源盡管尚未最終確定，但毫無疑問，這是人類掠奪自然、破壞環(huán)境所付出的必然代價。這對學校教育提出了現實而嚴峻的任務。由此，生命教育、生態(tài)教育、科學教育、衛(wèi)生教育、心理教育、公民教育、人類命運共同體教育，成為學校德育急需加強的內容；這些日常德育中并未受到重視的內容，在“新冠”疫情期間一下子受到社會和教育的格外關注，目的在于使學生學會在疫情中反思，在抗疫中成長，形成敬畏自然，珍愛生命，尊重科學，敬仰理性，遵守規(guī)則，懂得關愛，學會堅強，堅定信念以及家國情懷和人類命運共同體的意識[2]。與此同時，“新冠”疫情的防控也催發(fā)了人們對公共理性缺失的反思，人們呼吁學校德育必須引導學生學會以公民的身份在公共領域中謀求社會公平與正義，將公共理性教育作為“學校公民教育的核心主題”，并幫助學生掌握公共理由、培養(yǎng)公共推理能力、學會維護公共利益[3]。

“新冠”疫情防控時期產生的線上德育大大拓展了學校德育的內容。小到疫情防治教育、應急知識普及、環(huán)境衛(wèi)生教育，大到公民教育、法制教育、生態(tài)教育、愛國主義教育、人類命運共同體教育，都成為線上德育關涉的內容。這些來自抗疫實踐需要的內容都對學校德育帶來了挑戰(zhàn)。學校德育必須與時俱進地拓展教育內容，以適應疫情防控常態(tài)化及線上德育常態(tài)化的需要。除了防疫知識教育之外，環(huán)境素養(yǎng)、人道精神、誠實品質、生活習慣、國際理解素養(yǎng)、慈善素養(yǎng)、專業(yè)精神、記憶品質等基本道德素養(yǎng)，也應成為學校德育的常規(guī)性內容[4]。在德育主題與內容的拓展方面，應加強獨立人格、權利意識、義務意識、自由意識、法治意識等公民意識教育，強化公共倫理、公共理性、公共責任、公共參與等公共品格教育，突出敬畏自然、敬畏生命、天人合一等公民生態(tài)意識教育[5]。這些因應對“新冠”疫情而受到強化的德育內容，盡管是應急之需，但也的確為學校德育內容的拓展提供了經驗性借鑒與可持續(xù)性發(fā)展的思考。畢竟，“新冠”疫情防控尚未取得完全勝利，仍然需要包括教育在內的社會各方的持續(xù)努力。

(二)線上德育釋放了學校德育的主體性

線上德育是通過各種APP 載體、以在線教育的方式進行的德育活動。無論是專門的德育課程還是學科課程的德育滲透，線上德育都極大地釋放了師生參與德育過程的主體性、能動性。對教師而言，便捷、快速、多元的APP 載體，可以盡情展現個性化、創(chuàng)新性的教學模式與教學風格，充分釋放教學的創(chuàng)造性、藝術性。無論是教學內容與素材的選擇、教學方式與方法的運用，還是對社會時政與人生感悟的分析與分享，都充分展現了教師教學過程與教育過程的積極性與創(chuàng)造性。因為，線上德育與線上教學完全處于學生、家長與教師同行的監(jiān)控之中，而且還可以實現教學過程的回溯，其教學過程完全是開放的。這就迫使教師投入更多的精力來準備、設計并調控教學過程。這無形之中調動了教師線上教學的積極性與教育過程的主體性。

對學生而言，線上德育也釋放了其參與教育過程主體性。這種主體性有兩個突出表現：一是對充滿趣味與吸引力的德育內容與課程，學生表現出全神貫注、欲罷不能、熱情投入的積極性與主動性；二是對那些枯燥乏味、缺乏吸引力的德育內容與課程，學生則表現出一種“主動性逃避”，在形式上“參與”了在線APP 載體，但卻把身心、精力轉移到其他感興趣或消磨時間的活動上。因缺乏有效的監(jiān)控，學生主動“逃課”、轉到其他活動的現象比較常見。這種極端的“主體性”使線上德育淪為形式主義的機械應對。因為，就其根本特性而言，線上教學是一種不受約束的、充滿新鮮感的教學模式。教學過程自身的專業(yè)含量、智慧含量、藝術含量，決定了這種教學方式的效率與效益。這就要求，線上德育的有效運行必須充分調動教師基于教學目標達成前提下的主體性、創(chuàng)造性與教學個性，同時必須采取針對性措施防止學生產生“在線不在學”行為。這是對常態(tài)化際遇下線上德育有效運行的極大考驗。在這一方面，線上德育的實踐經驗及德育理論的對策性跟進，仍然處于不斷探索與實驗過程中。

(三)線上德育限制了學校德育的在場性

學校德育核心的功能是“育德”。育德的切入點或突破口因人而異，因境而異，因德育主題而異。而不管德育選擇何種切入點，它都需要師生雙方或道德主體之間的傾心相遇、傾情交流，以達至教師的道德價值引導與學生的自我道德建構的和諧統一。這就需要德育主體之間、道德主體之間處于一種面對面、心貼心的溝通交流與傾聽傾訴。否則，就會影響德育過程的運行，降低德育的成效。在線德育是以APP 載體為中介的道德教育形式，是在特定時間內對不同物理空間的學生進行道德教學與引導的活動方式，其鏈接中介是網絡及在線學習載體。線上德育其實是師生之間、生生之間進行道德學習與思考的“隔空對話”，是一種身處不同場域中“非在場”的教育活動。線上德育的“非在場性”決定了德育活動的間接性、中介性、不徹底性、非常態(tài)性。在線上德育的實施過程中，許多行之有效的德育方法因其“非在場”性而無法有效實施。比如，情感陶冶法、行為鍛煉法、角色扮演法、品德評價法等常用的德育方法，就難以通過網絡有效實施；即使說服教育法、敘事教學法、榜樣示范法、理想激勵法等德育方法，也因線上德育的非在場性而無法達到在場教育的效果。無論采取多么先進的視頻連線，線上德育畢竟是有空間距離的“隔一層”的教育活動，它無法真正實現道德學習的“現身說法”與“言傳身教”，也無法取得道德情感共鳴的教學效果。因為，師生雙方特別是學生是很難通過線上德育獲得深刻的情感體驗的，而學生對線上德育情感體驗的不足或膚淺化，不可避免地影響了德育過程的實效性。這是線上德育之于學校德育的又一重大挑戰(zhàn)。

(四)線上德育增加了學校德育的不可控性

線上德育的“線上”特性——在線性，本身就決定了它對網絡及在線APP載體的依賴性。線上德育的網絡依賴性決定了學校德育過程的不可控性。線上德育的不可控性體現在兩個方面：一是德育效果的不可控性。對教師而言，線上德育在時間運行與程序運轉方面是可以調控甚至掌控的，但線上德育的效果卻無法調控。突出表現為教師無法全面掌握學生參與德育過程的真實情況，也難以精確地獲取學生道德學習的反饋信息，因而無法根據學情進行必要的教學調控。通常的情況是，教師在網絡監(jiān)督的“壓力”下按部就班地完成教學任務、走完教學流程便大功告成，至于學生的道德反饋、道德困惑則因缺乏溝通交流機制而不得不省略了。對學生而言，除非教學過程或教學活動足夠新穎有趣，否則，只要打開網絡，登錄APP在線學習系統，顯示自己正在“在線學習”、正在“參與”活動，就萬事大吉了。通常的情況是：打游戲，聽音樂，消遣娛樂，消磨時間。教師盡管也可以通過網絡點名的方式來督促學生學習，但對學生而言，這種督促檢查太容易應對。教師對學生的學習投入、學習過程、學習收獲，很難予以有效調控；二是對APP在線學習系統的程序無法準確、及時調控。特別是疫情防控初期，雨課堂、騰訊課堂、釘釘、智慧樹、微信等學習系統，因技術設計、網絡擁堵、信號傳輸、病毒感染、受眾面廣等因素常出現卡頓、不流暢等故障，教學過程時斷時續(xù)，教學效果大打折扣；加之不少教師對新媒體的運用能力不強，短時間內難以適應在線教學。這使得線上德育的實效性受到影響。

線上德育的不可控性也考驗著學校德育的成效。與線下德育相比，線上德育可靠性弱，約束力不強。特別是隨著線上教學、線上德育較長時間的推移，其吸引力及學生的參與度都有不斷降低之勢。在“新冠”疫情防控步入常態(tài)化的情勢下，如何彌補線上德育的缺陷，使線上德育與線下德育相結合，成為學校德育急需探討的緊要課題。

三、線上德育的改善對策及實踐建議

線上德育是應對“新冠”疫情防控而采取的學校德育的應急方式。線上德育伴隨著線上教學、在線學習方式的廣泛推行而產生、發(fā)展并不斷完善?？梢韵胍?，隨著疫情防控的常態(tài)化，線上德育還將存續(xù)一段時間。而且，即使“新冠”疫情防控取得徹底勝利，線上德育所積累的經驗也會成為人們應對新的不可知的傳染性疾病的重要參照。當前的學校德育，“必須緊緊圍繞疫情防控這項政治任務，遵循重大疫情發(fā)生消亡規(guī)律、重大突發(fā)事件下人們思想心理發(fā)展規(guī)律和思想政治教育復雜性過程規(guī)律，系統、整體、協同地發(fā)展創(chuàng)新，提高應對重大疫情的整體效應”[6]。因而，我們有必要深入探討基于實踐經驗總結與反思的線上德育的改善對策。

(一)教學過程中的線上德育：真誠引導

線上德育只是德育的方式或形式發(fā)生了變化，其價值引導與德性培養(yǎng)的德育功能并沒有發(fā)生變化。線上德育活動的間接性、非在場性、不可控性，決定了這種德育形式及德育過程的不徹底性、非常態(tài)性。要彌補這一缺陷，真正實現學校德育價值引導的職能，就必須優(yōu)化、完善線上德育的教學過程，其根本解決之道就是實現道德價值的真誠引導。

真誠是一切交往包括師生之間道德交往的前提。教師在開展線上德育教學時，應當在客觀、準確評析疫情狀況及進展的基礎上，坦誠陳述教師本人對疫情發(fā)展態(tài)勢、疫情防控的觀點與見解。真誠相待、坦誠交流是疫情期間引導學生自主進行道德價值建構與反思性道德成長的首要前提。要引導學生認識到，“新冠”疫情是人類的一場災難，但也是道德教育的一次契機，“是一堂現實的、鮮活的、深刻的教學現場，是我們成長的寶貴教材?！?應當引導學生“走進抗疫這一大課堂，面對‘真實’教材，在疫情中反思，在抗疫中學習，在抗疫中成長”[7]。既要防止線上德育過程中空洞無物、華而不實、虛假做作的道德說教與價值灌輸，也要防止把線上德育轉變成政策的傳聲筒或新聞的復讀機。要引導學生學會正確表達疫情之于自身的情感與價值表現，學會理性對待疫情輿論并做出自身的判斷與思考。

教師在進行線上教學、線上德育過程中所傳導的任何虛偽、虛假、虛無的觀點與信息，不僅對教師本身而言是脫離職業(yè)道德要求的“缺德”行為，而且對學生的道德成長危害甚大。必須通過線上德育引導學生在重大疫情應對中學會建構基于求真、向善、尚美之三維價值向度的共同體意識[8]。

(二)學習過程中的線上德育：心靈匯聚

線上德育帶來的最大問題是學生道德學習積極性的調動及學習狀況的監(jiān)控問題。由于線上德育的“在線”特性，也由于德育課程的學科性質及現實中的學科地位，學生通過線上德育進行道德學習的熱情并不高漲，傾心投入線上德育的精力不集中，學習效果勢必受到影響。線上德育的在線性無法確保師生之間及在線課堂的情感表達與釋放，無法監(jiān)督學生是否全身心投入學習過程。學生邊上網課邊吃零食、玩手機、看視頻的現象比較普遍。另一方面，德育課程本身的價值引導與道德教化特性以及基礎教育和高等教育中德育課程的“考察課”性質及“副課”地位，也使得線上德育的吸引力、影響力受到影響，學生不能集中精力參與線上道德教學與德育活動也就成為情理之中的事。

因此，必須想方設法調動學生參與線上德育課程學習與德育活動的積極性、主動性，使線上德育成為學生心靈匯聚之所、精神升華之所、人格陶冶之所。比如，在教學內容的設計方面，要充分運用互聯網全程介入的優(yōu)勢，選擇“新冠”疫情防控過程中正在發(fā)生的真實、真切、真情的事例、課例，用真實性、社會性、趣味性吸引學生，打動學生，并引發(fā)其道德思考；在教學方式的設計方面，要優(yōu)化課件的結構布局及編排方式，交替運用新穎有趣的視頻、照片、圖案、色彩，以適應不同德育主題的教學需要；在發(fā)揮網絡在線優(yōu)勢方面，可以開啟實時彈幕功能，運用在線討論、話題引導、在線討論與答疑等方式啟發(fā)學生的道德思考與反思，使其有效、自主融入在線德育活動中；也可以通過線上主題班會、主題團日、主題演講、微信群聊、QQ對話等活動，增強線上德育的協同效應，激發(fā)學生線上德育的興趣與內生動力。在這一方面，線上德育教育需要持續(xù)開發(fā)完善的空間仍然十分廣闊。

(三)評價過程中的線上德育：客觀真實

線上德育遭遇的另一個難題是教學過程及其效果的評價問題。這體現在兩個方面：一是對教師線上德育的組織、教學過程與效果的評價問題。對教師線上德育的評價宜采取多維、動態(tài)的方式，遵循以評促教、評教結合的原則。既要運用學生評價，也要運用同行評價；既要采取例行評價，也要運用抽查方式進行評價；既要評價備課狀況，也要評價教學過程。無論采用何種評價，都要注重評價的客觀性、真實性，都不能把評價轉化為對教師教學過程的監(jiān)控或處罰手段，而應將其視為促進教師改善線上德育、線上教學的積極因素；二是對學生線上德育學習狀況、線上德育活動參與狀況的評價。這是線上德育評價面臨的難度最大的問題。對學生線上德育的評價，要注重評價內容與評價過程的客觀、科學、動態(tài)、實時、多維等方面的要求。應采取線上回答與線下作業(yè)相結合、知識學習與道德思考相結合、過程性評價與終結性評價相結合、教師評價與家長評價相結合、出勤率與參與度相結合的方式，客觀評價學生線上德育的活動過程與成效。對學生線上德育的評價不宜追求數量化指標，而應注重評價是否促進學生的道德思考與道德成長，是否有利于陶冶其道德情感、培養(yǎng)其道德行為，應注重總結線上德育評價的有益經驗，將其轉化為常規(guī)化學校德育評價的有益借鑒與重要補充。