摘? ?要? ? 全球化和城鎮(zhèn)化加劇了民俗文化的流變與消退，學(xué)校教育是民俗文化傳承與發(fā)揚(yáng)的重要形式，民俗文化的學(xué)校教育傳承之路是應(yīng)然所在，更是形勢(shì)倒逼。沉浸式教學(xué)是民俗文化的學(xué)校教育傳承基本形式，其基本內(nèi)涵體現(xiàn)在：挑戰(zhàn)和能力的動(dòng)態(tài)平衡;活動(dòng)和過(guò)程的目標(biāo)導(dǎo)向;意識(shí)、行動(dòng)和情感的有機(jī)融合;反饋與調(diào)節(jié)的有效機(jī)制。沉浸式教學(xué)作為民俗文化的學(xué)校教育傳承基本形式的應(yīng)然之義在于：堅(jiān)守教育立場(chǎng)，回歸育人本質(zhì);以文化人，增強(qiáng)民俗教育適切性;知情意行合一，提升育人全面性。通過(guò)沉浸式教學(xué)實(shí)現(xiàn)民俗文化的學(xué)校教育傳承要依靠設(shè)計(jì)和提供彈性教學(xué)內(nèi)容，維持挑戰(zhàn)與能力的動(dòng)態(tài)平衡;構(gòu)建學(xué)校共同體，培育共同體文化;突破教學(xué)場(chǎng)域壁壘，厚植民俗文化傳承的生活意蘊(yùn)和交往情結(jié)。

關(guān)鍵詞? ?學(xué)校教育? 沉浸式教學(xué)? ?民俗文化

黨和政府提出“立德樹(shù)人”為教育的根本任務(wù)，要充分繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)全方位全過(guò)程育人。改革開(kāi)放之后，中國(guó)走向了真正意義上的全球化之路，本土文化與境外文化相互沖擊與影響，與此同時(shí)，民俗文化也在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中發(fā)生流變，因此保護(hù)和傳承民俗文化刻不容緩。學(xué)校作為涵蓋了幾乎所有年輕一代的教育組織，承擔(dān)著通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的任務(wù)，發(fā)揮著促進(jìn)中華民族優(yōu)秀文化傳承和發(fā)揚(yáng)的功能，在民俗文化傳承層面，學(xué)校作為專(zhuān)業(yè)的教育機(jī)構(gòu)對(duì)民俗文化傳承具有高度的專(zhuān)業(yè)性和廣泛性，積極踐行民俗文化的學(xué)校教育傳承之路勢(shì)在必行。民俗文化是生活文化，看似虛無(wú)縹緲實(shí)則無(wú)處不在，民俗文化傳承的教學(xué)實(shí)踐離不開(kāi)身體與情境的相互作用，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)大腦是身體的大腦，身體是環(huán)境的身體，環(huán)境影響身體而身體影響大腦，因此要以一種情境化的、生活化的沉浸式教學(xué)作為民俗文化的學(xué)校教育傳承的基本實(shí)踐形式。

一、沉浸式教學(xué)的發(fā)展歷史和基本內(nèi)涵

沉浸式教學(xué)的淵源可以追溯到20世紀(jì)30年代美國(guó)教育家切克森米哈賴(lài)所提出的“沉浸體驗(yàn)”理論，他經(jīng)過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“沉浸”狀態(tài)普遍存在于日常生活活動(dòng)之中，例如“集中注意力就像呼吸，你連想都不能想。即使屋頂塌下來(lái)，只要沒(méi)被擊中，你也不會(huì)覺(jué)察”[1]。這種在一定情境中的主觀體驗(yàn)可以讓工作和活動(dòng)持續(xù)順暢地進(jìn)行，并產(chǎn)生“滿意、享受、平靜及內(nèi)部和諧的主觀感受，并能獲得繼續(xù)向前的動(dòng)力和創(chuàng)造力”[2]。哈里森等人認(rèn)為沉浸體驗(yàn)是“融合意識(shí)與行為的整體感受”[3]，也就是說(shuō)在沉浸體驗(yàn)中主體將完全浸潤(rùn)在活動(dòng)過(guò)程之中，意識(shí)和行為相互交織影響并可以達(dá)到高度的和諧發(fā)展。

沉浸體驗(yàn)存在的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)使其逐漸被引入教育教學(xué)之中，確立了沉浸式教學(xué)的基本形式。沉浸式教學(xué)被廣泛用于語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，例如加拿大為了重塑法語(yǔ)的官方語(yǔ)言地位而實(shí)施的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)，美國(guó)明尼蘇達(dá)州孔子學(xué)院的漢語(yǔ)沉浸式教學(xué)讓漢語(yǔ)更加順暢地走出國(guó)門(mén)，成為國(guó)際文化交流的重要載體。隨著沉浸式教學(xué)理論逐漸引入國(guó)內(nèi)，我國(guó)部分學(xué)者在總結(jié)國(guó)外沉浸式教學(xué)理論與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建起本土化的理解，但受制于傳統(tǒng)教育教學(xué)思維的桎梏，教學(xué)領(lǐng)域的改革和創(chuàng)新相對(duì)緩慢，沉浸式教學(xué)在國(guó)內(nèi)并未大放異彩，反而在教學(xué)改革浪潮中逐漸沉淪，國(guó)內(nèi)對(duì)于沉浸式學(xué)習(xí)的理論研究和教育實(shí)踐的熱度不斷式微。

沉浸式教學(xué)是將主體置于良好的文化環(huán)境之中，關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)和過(guò)程本身，激發(fā)內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力從而獲得認(rèn)知、行為和情感等層面的全面發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)，其關(guān)鍵在于不斷調(diào)適挑戰(zhàn)和能力關(guān)系的平衡從而獲得沉浸體驗(yàn)?；谇锌松坠?lài)的沉浸體驗(yàn)理論，可以將沉浸的基本內(nèi)涵概括為：挑戰(zhàn)和能力的動(dòng)態(tài)平衡;活動(dòng)和過(guò)程的目標(biāo)導(dǎo)向;意識(shí)、行動(dòng)和情感的有機(jī)融合;反饋與調(diào)節(jié)的有效機(jī)制。

挑戰(zhàn)和能力的平衡是沉浸體驗(yàn)獲得的關(guān)鍵前提，只有在活動(dòng)和過(guò)程中保持活動(dòng)任務(wù)的挑戰(zhàn)與主體能力之間的動(dòng)態(tài)平衡，才會(huì)產(chǎn)生所謂的“心流”現(xiàn)象，當(dāng)挑戰(zhàn)和能力失衡時(shí)則會(huì)導(dǎo)致驚悚焦慮和冷漠松懈，無(wú)法保持良好的情緒狀態(tài)。活動(dòng)和過(guò)程的目標(biāo)導(dǎo)向體現(xiàn)了沉浸式教學(xué)注重主體的發(fā)展過(guò)程和生命體驗(yàn)，沉浸式教學(xué)效果的評(píng)價(jià)是以過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主。意識(shí)、行為和情感的融合體現(xiàn)為在沉浸式教學(xué)過(guò)程中主體處于“沉浸”狀態(tài)，高度融入活動(dòng)和過(guò)程之中，產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力從而引發(fā)意識(shí)、行為和情感的交互影響最終實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，在沉浸狀態(tài)中意識(shí)、情感和行為的邊界逐漸模糊，走向高度融合。反饋與調(diào)節(jié)的有效機(jī)制體現(xiàn)為在沉浸式教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程中產(chǎn)生的積極情緒體驗(yàn)以及內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，主體對(duì)于活動(dòng)本身具有高度的敏感性并且自發(fā)地根據(jù)自身與環(huán)境之間交互作用過(guò)程的反饋不斷調(diào)節(jié)和完善自身的發(fā)展。

二、沉浸式教學(xué)對(duì)民俗文化傳承教育的價(jià)值

沉浸式教學(xué)是民俗文化傳承和學(xué)校教育有機(jī)結(jié)合的中介橋梁。堅(jiān)守教育立場(chǎng)，回歸育人本質(zhì);以文化人，增強(qiáng)民俗教育適切性;知情意行合一，提升育人全面性。這是沉浸式教學(xué)作為民俗文化的學(xué)校教育傳承基本形式的應(yīng)然所在。

1.堅(jiān)守教育立場(chǎng)，回歸育人本質(zhì)

民俗文化“是民間民眾的風(fēng)俗生活文化的統(tǒng)稱(chēng)，也泛指一個(gè)國(guó)家、民族、地區(qū)中集居的民眾所創(chuàng)造、共享、傳承的風(fēng)俗生活習(xí)慣，是在普通人民群眾（相對(duì)于官方）的生產(chǎn)生活過(guò)程中所形成的一系列非物質(zhì)的東西”[4]，對(duì)身處民俗文化環(huán)境中的廣大民眾起到教育教化作用，煥發(fā)著鮮明的教育性。早在學(xué)校仍未成為獨(dú)立機(jī)構(gòu)的遠(yuǎn)古時(shí)期，祭祀、學(xué)禮等民俗特色活動(dòng)就包含著教育的意味，時(shí)至近代依然將教育視為傳統(tǒng)文化傳承的重要方式，因此教育性本來(lái)就是民俗文化的基本特質(zhì)?！抖Y記·學(xué)記》中記載著“君子欲化民成俗，其必由學(xué)乎”，體現(xiàn)了教育教學(xué)作為滋養(yǎng)民眾心靈、承擔(dān)育人任務(wù)的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)能夠起到化民成俗的作用。教育尤其是地方教育總是承載著當(dāng)?shù)靥厣拿袼孜幕颍⒃跓o(wú)形中促進(jìn)著廣泛系統(tǒng)的民俗文化傳承，教學(xué)的教育性和藝術(shù)文化的教育性是一致的，因此民俗文化傳承、教學(xué)和學(xué)校教育在教育性上具有內(nèi)在一致性，學(xué)校教育通過(guò)教學(xué)這一基本活動(dòng)傳承民俗文化不僅具有邏輯合理性也具有強(qiáng)大的實(shí)踐操作性。

2.構(gòu)建學(xué)校共同體，培育共同體文化

民俗文化是一個(gè)地區(qū)民眾共同創(chuàng)造并享用的生活文化，反映了地區(qū)民眾的整體精神文化特征，德國(guó)社會(huì)學(xué)家裴迪南·滕尼斯將社會(huì)學(xué)意義上的“共同體”依據(jù)共同體成員之間的聯(lián)系和交往因素劃分為三種類(lèi)型，即：血緣共同體、地域共同體和精神共同體[10]，三種“共同體”實(shí)現(xiàn)了從生理聯(lián)系到物質(zhì)交換、交流到最終的精神、文化的社會(huì)性交往，因此民俗文化就其形成機(jī)制和存在方式與作用而言，它本身就是共同體文化。民俗文化不僅是地域特色文化，也是“人化”，反映了經(jīng)由歷史變遷與社會(huì)更替沉淀在地區(qū)民眾內(nèi)心的整體精神特質(zhì)，其核心是“群體的精神內(nèi)核”，因此學(xué)校教育傳承背景下民俗文化的沉浸式教學(xué)需要從整個(gè)學(xué)生群體著手，構(gòu)建學(xué)校共同體、培育共同體文化，以“共同體文化”作為群體學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力不斷感染和促進(jìn)學(xué)生對(duì)民俗文化的內(nèi)化與表現(xiàn)，在民俗的共同體文化中浸潤(rùn)學(xué)生、熏陶學(xué)生和激發(fā)學(xué)生。

構(gòu)建學(xué)校共同體、培育共同體文化要警惕功利主義和速成心態(tài)的傾向，因?yàn)楣餐w的構(gòu)建體現(xiàn)了個(gè)體走向群體、狹隘主體性走向主體間性、個(gè)人文化走向共同體文化的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，既不能機(jī)械利用行政政策和工業(yè)管理的方式簡(jiǎn)單粗暴地將某一類(lèi)學(xué)生組織在一起，妄圖共同體的速成，更不能利用某種現(xiàn)成的固定群體模式在學(xué)校內(nèi)生搬硬套?，F(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾深刻指出“人與人心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動(dòng)作用和溝通”[11]，人與人之間的深刻聯(lián)結(jié)是由人的心靈本質(zhì)決定的。因此既要尊重和順應(yīng)學(xué)生的真實(shí)意愿，也要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含在自我內(nèi)心的共同精神情愫，為構(gòu)建學(xué)校共同體、培育共同體文化打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

構(gòu)建學(xué)校共同體，培育共同體文化需要從三個(gè)方面著手：首先，以真實(shí)有趣、寬松自由的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)心中對(duì)民俗文化的基本共識(shí)和濃厚興趣。意識(shí)是行動(dòng)的先導(dǎo)，只有確保學(xué)生對(duì)民俗文化產(chǎn)生共識(shí)才能讓學(xué)生自主自覺(jué)地進(jìn)入民俗文化的氛圍中，聆聽(tīng)民俗文化的歷史脈搏。這樣的活動(dòng)首先是真實(shí)的，只有帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)生活中才能把握民俗文化的生命意義，也只有活動(dòng)是有趣的、寬松自由的才能保證學(xué)生在民俗文化中體會(huì)到“初見(jiàn)桃花源”一般豁然開(kāi)朗、欣然自得的感覺(jué)。這種活動(dòng)可以參照服務(wù)學(xué)習(xí)的方式實(shí)施，以民俗文化學(xué)習(xí)和社區(qū)真實(shí)需要相結(jié)合組織實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施活動(dòng)的目的、內(nèi)容和過(guò)程。其次，加強(qiáng)普通課程與民俗文化內(nèi)容之間的連貫性，既可以使民俗文化融入到普通課程之中，給一般文化知識(shí)注入民俗文化的情愫，也可以利用民俗文化對(duì)普通課程的部分內(nèi)容進(jìn)行重新解讀，比如在學(xué)習(xí)《紅樓夢(mèng)》時(shí)，可以“通過(guò)民俗民風(fēng)、特色建筑、文明禮儀的渲染等再現(xiàn)已經(jīng)逝去的社會(huì)圖景，實(shí)實(shí)在在地讓學(xué)生感受那個(gè)時(shí)代的生活氣息、了解和理解每個(gè)人物的形象”[12]。普通課程是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的基礎(chǔ)，占據(jù)學(xué)生在學(xué)校日常生活的絕大部分，而民俗文化傳承和共同體構(gòu)建又是需要“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”般的熏陶，因此無(wú)論是民俗文化傳承還是構(gòu)建學(xué)校共同體、培育共同體文化都需要依靠普通課程的協(xié)助，在普通課程中自然地流露民俗文化和共同體理念。最后，沉浸式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程本身而不以某種知識(shí)符號(hào)的紙筆測(cè)驗(yàn)作為教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要讓學(xué)生在民主開(kāi)放、寬松融洽的文化環(huán)境中逐步感受民俗文化的魅力并自覺(jué)與他人構(gòu)建心靈的橋梁，樹(shù)立“過(guò)程即結(jié)果”的評(píng)價(jià)理念，把學(xué)生知情意行的真實(shí)變化當(dāng)做目標(biāo)和結(jié)果。

3.突破教學(xué)場(chǎng)域壁壘，厚植民俗文化傳承的生活意蘊(yùn)和交往情結(jié)

一般來(lái)說(shuō)，班級(jí)是學(xué)校教學(xué)的基本場(chǎng)域，是絕大部分教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生地。班級(jí)授課制的基本特征表現(xiàn)為時(shí)間、教師、學(xué)生和場(chǎng)所的相對(duì)固定，學(xué)校教育傳承背景下民俗文化的沉浸式教學(xué)要以班級(jí)為主要陣地但不應(yīng)被班級(jí)的物理空間所羈絆，要以師生為主要參與人員但不能僅僅依靠師生，還需要更加豐富的教學(xué)資源參與進(jìn)來(lái)。相對(duì)固定的物理空間和相對(duì)單調(diào)的教學(xué)資源與教學(xué)形式不可避免地會(huì)削弱民俗文化傳承的生活意蘊(yùn)和交往情結(jié)，學(xué)生尤其是低年級(jí)學(xué)生，由于抽象思維能力發(fā)育未到成熟期以及缺乏豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，很難從枯燥的知識(shí)符號(hào)中獲得沉浸體驗(yàn)，也無(wú)法深刻體會(huì)民俗文化的真正魅力。因此，若要獲得沉浸體驗(yàn)、有效傳承民俗文化，必須要突破教學(xué)場(chǎng)域壁壘，打通教室內(nèi)外聯(lián)系，將教學(xué)活動(dòng)伸展到班級(jí)之外。

民俗文化扎根于生活之中，散發(fā)濃郁的生活氣息，民俗文化傳承應(yīng)該也必須體現(xiàn)其內(nèi)在的生活意蘊(yùn)，脫離生活會(huì)導(dǎo)致民俗文化傳承成為無(wú)本之木、無(wú)源之水;文化即“人化”，民俗文化本身就是在地區(qū)民眾廣泛的社會(huì)交往基礎(chǔ)上創(chuàng)造的，因此它具有強(qiáng)烈的交往特征，要拆除班級(jí)之間和班級(jí)內(nèi)部那些無(wú)形的墻，讓學(xué)生真正舒暢地交往，在分享、思考和總結(jié)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)民俗文化的自然傳承。突破教學(xué)場(chǎng)域壁壘，實(shí)現(xiàn)沉浸式教學(xué)以厚植民俗文化傳承的生活意蘊(yùn)和交往情結(jié)需要對(duì)現(xiàn)有教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)部構(gòu)型進(jìn)行重新思考與設(shè)計(jì)，“場(chǎng)域內(nèi)各位置的空間排列方式不同而使它呈現(xiàn)出不同的特定立體結(jié)構(gòu)”[13]，場(chǎng)域內(nèi)部架構(gòu)的調(diào)整與優(yōu)化會(huì)影響沉浸式教學(xué)的功能和效率，基于民俗文化傳承的特殊性質(zhì)與沉浸式教學(xué)的需要，對(duì)現(xiàn)有教學(xué)場(chǎng)域進(jìn)行合理規(guī)劃。其次，以教室為主線，謀求地區(qū)性場(chǎng)域聯(lián)合。學(xué)校教育不是象牙塔，它本就是社會(huì)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，民俗文化也不是學(xué)校教育的專(zhuān)利，因此要發(fā)揮不同場(chǎng)域的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，謀求地區(qū)性場(chǎng)域聯(lián)合。學(xué)校永遠(yuǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的第一場(chǎng)所，是學(xué)校教育傳承背景下民俗文化沉浸式教學(xué)的主要基地，學(xué)校教育教學(xué)場(chǎng)域有其自身的系統(tǒng)性和針對(duì)性，而社會(huì)場(chǎng)域卻有學(xué)校難以取代的真實(shí)性和生動(dòng)性，就像陳鶴琴老先生所說(shuō)的“大自然、大社會(huì)就是活教材”，活教材可以起到熏陶、感染的作用，幫助學(xué)生在環(huán)境中產(chǎn)生“心流”般體驗(yàn)。最后，讓學(xué)生帶著課題進(jìn)入學(xué)校外部場(chǎng)域，缺乏明確目的和強(qiáng)烈意識(shí)會(huì)導(dǎo)致民俗文化傳承流于形式，沒(méi)有解決問(wèn)題所帶來(lái)的幸福感，也無(wú)法產(chǎn)生所謂的沉浸體驗(yàn)。

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[作者：沈兆正（1993-），男，江蘇淮安人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

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