王裕會(huì) 郭黎仙 祝小春

摘? ?要? ?教學(xué)個(gè)性是一種特殊的教育教學(xué)能力，是培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生個(gè)性的首要條件，同時(shí)對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)、推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量提升具有重大意義。教學(xué)個(gè)性的培育、生成與實(shí)現(xiàn)是一個(gè)長(zhǎng)期的教育大工程，需要諸多方面共同努力。首先，教學(xué)制度應(yīng)從剛性向柔性轉(zhuǎn)變，培訓(xùn)方式應(yīng)由劃一化向個(gè)性化轉(zhuǎn)變，評(píng)價(jià)方式應(yīng)由標(biāo)準(zhǔn)化向個(gè)性化轉(zhuǎn)變;其次，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系是教學(xué)個(gè)性生成的實(shí)踐訴求;最后，幫助教師建構(gòu)職業(yè)價(jià)值和身份意義、消釋教師身份認(rèn)同危機(jī)，激發(fā)教學(xué)個(gè)性發(fā)展內(nèi)因，是教學(xué)個(gè)性生成的內(nèi)在需求。

關(guān)鍵詞? 教學(xué)個(gè)性? 教師個(gè)性? 師生關(guān)系? 身份認(rèn)同

“教學(xué)是把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)?！?[1]“教師是創(chuàng)造教育藝術(shù)的主體?！盵2]“教師應(yīng)當(dāng)是‘藝術(shù)家?！盵3]而教學(xué)個(gè)性是教學(xué)藝術(shù)產(chǎn)生的前提。教師進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)具有人文關(guān)懷與生命意義的課堂，展現(xiàn)個(gè)人魅力，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，離不開教學(xué)個(gè)性。只有彰顯著教學(xué)個(gè)性的課堂才是充滿教學(xué)藝術(shù)、人文情懷和生命活力的課堂，否則不過(guò)是千篇一律的“教學(xué)機(jī)器”戴著鐐銬的舞蹈。

一、 教學(xué)個(gè)性的意蘊(yùn)

“個(gè)性是主體的自為的存在?！盵4]教師個(gè)性即以個(gè)性為基礎(chǔ)而表現(xiàn)出來(lái)的教師職業(yè)心理特征、職業(yè)行為表現(xiàn)與教師自身個(gè)性的結(jié)合。教學(xué)個(gè)性即融合了教師性格特點(diǎn)、教學(xué)模式、行為習(xí)慣而呈現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特教育風(fēng)格和教學(xué)魅力。誠(chéng)然，基于不同的視角，對(duì)教學(xué)個(gè)性的概念有不同的界定與解讀，但對(duì)其意蘊(yùn)的理解是基本一致的。要深刻地理解教學(xué)個(gè)性，應(yīng)注重把握以下幾點(diǎn)。

1.教學(xué)個(gè)性是一種特殊的教育教學(xué)能力

形成一定教學(xué)個(gè)性的教師能夠充分把自己的個(gè)性展現(xiàn)在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，形成不同于他人的特殊的教學(xué)魅力，個(gè)性化地促進(jìn)教學(xué)效果的提高。我們常聽(tīng)學(xué)生說(shuō)，甚至自己在學(xué)生時(shí)代也曾有過(guò)這樣的想法：喜歡某個(gè)老師，所以喜歡他的課;討厭某個(gè)老師，所以討厭他的課。這說(shuō)明教師的教學(xué)或多或少都會(huì)帶有屬于自己的個(gè)性特色，而這種個(gè)性特色會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成就。李允教授更是將教學(xué)個(gè)性稱之為“一種稀缺的教育資源”。因此可以得出，教學(xué)個(gè)性是一種特殊的、不可或缺的教育教學(xué)能力，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、增加課堂魅力、促進(jìn)教學(xué)效果。

2.教學(xué)個(gè)性是教師的標(biāo)簽，具有不可復(fù)制性

教學(xué)模式是可以模仿的，但教學(xué)個(gè)性不能。“任何一個(gè)教師的個(gè)性都是不可模擬的，它是教師時(shí)代個(gè)性、職業(yè)個(gè)性及具體個(gè)性的融合?！盵5]個(gè)性鮮明的優(yōu)秀教師如李吉林、邱學(xué)華，他們的教學(xué)模式引起無(wú)數(shù)教師競(jìng)相模仿的高潮，卻無(wú)一人成為第二個(gè)李吉林或邱學(xué)華，這正是因?yàn)槿诤狭藗€(gè)體知識(shí)、個(gè)體個(gè)性、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程的教學(xué)個(gè)性是難以成功復(fù)制的。能夠復(fù)制的只有外顯的教學(xué)模式，然而，這種簡(jiǎn)單的復(fù)制只能保證基本教學(xué)任務(wù)的達(dá)成，卻不可能使教學(xué)走向卓越。真正聰明的教師是在學(xué)習(xí)了成功的教學(xué)模式后，不是機(jī)械地模仿，而是在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中融入自己的個(gè)體知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合學(xué)生的個(gè)性和學(xué)情，探索出一條新的、符合自身個(gè)性和學(xué)生個(gè)性的個(gè)性化之路，把原有教學(xué)模式加工轉(zhuǎn)化為一套更富創(chuàng)造性的、帶有教師個(gè)人印記和特色的教學(xué)模式。

杜威把個(gè)性解釋為“一些在價(jià)值上獨(dú)一無(wú)二或不可被取代的東西，一種獨(dú)特的價(jià)值差異”。教師個(gè)性是屬于每一位教師的獨(dú)特標(biāo)簽，不同的教師能帶給學(xué)生不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。使用同樣的教材、教授同一教學(xué)內(nèi)容，不同的教師會(huì)呈現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格、輸出不同的課堂教學(xué)效果。試想一下，假如所有教師都保持同一教學(xué)風(fēng)格、照搬同一教學(xué)模式，那和教學(xué)機(jī)器又有何差別呢？反過(guò)來(lái)說(shuō)，若每位教師都富于個(gè)性，將其性格魅力、閱歷體驗(yàn)、創(chuàng)造活力、教學(xué)智慧糅合在課堂教學(xué)中，那么教學(xué)將會(huì)是多元的、有活力的、充滿張力的，這樣的教學(xué)，何愁創(chuàng)造力，何愁生命力呢？

3.教學(xué)個(gè)性與教學(xué)自由的辯證統(tǒng)一

只有“把教師看作具有獨(dú)特個(gè)性、自由的人，而不能看作劃一化、工具化和物化的人”[6]，教師才能創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，而不是線性地執(zhí)行教學(xué)指令的牽線木偶。然而，我們提倡教學(xué)自由，而不是恣意妄為;我們提倡教學(xué)個(gè)性，而不是極端個(gè)人主義。教學(xué)個(gè)性建立在教學(xué)自由的基礎(chǔ)上，而教學(xué)自由是一個(gè)擔(dān)負(fù)教育使命的教師在尊重教育規(guī)律和教學(xué)制度的前提下負(fù)責(zé)任的發(fā)揮與創(chuàng)造。

二、 教學(xué)個(gè)性的意義

1.教學(xué)個(gè)性之于學(xué)生

當(dāng)前，幾乎每位教師都竭力奉行“以生為本”的教學(xué)觀，幾乎每個(gè)學(xué)校都在強(qiáng)調(diào)“以人為本”的教育觀。然而，如果不以尊重和發(fā)展教師個(gè)性和學(xué)生個(gè)性為前提，這些先進(jìn)的教學(xué)理念終究會(huì)變成空洞的口號(hào)。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“一個(gè)無(wú)任何個(gè)性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會(huì)有任何特色，他只能造成精神的貧乏?！睘跎晁够仓赋觯褐挥袀€(gè)性才能作用于個(gè)性。可見(jiàn)，教學(xué)個(gè)性是培育學(xué)生個(gè)性的必要前提。

2.教學(xué)個(gè)性之于教師

教學(xué)個(gè)性是進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)的應(yīng)然選擇。教學(xué)活動(dòng)必須建立在尊重教學(xué)個(gè)性的基礎(chǔ)上。對(duì)于教師而言，教學(xué)個(gè)性是其存在的方式與價(jià)值所在，只有尊重并肯定教學(xué)個(gè)性的價(jià)值和意義，鼓勵(lì)教學(xué)創(chuàng)造，才能激發(fā)教學(xué)智慧和教學(xué)熱情，催生職業(yè)價(jià)值感和幸福感，促進(jìn)教師反思和成長(zhǎng)。

3.教學(xué)個(gè)性之于教學(xué)

教學(xué)個(gè)性是推動(dòng)素質(zhì)教育發(fā)展的內(nèi)在需要，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)、推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量提升具有重大意義。富有教學(xué)個(gè)性的教學(xué)，是鼓勵(lì)自由、推崇創(chuàng)新的教學(xué)，是關(guān)注個(gè)性、提倡創(chuàng)造的教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)自我、追求價(jià)值的教學(xué)，是充滿活力、激發(fā)智慧的教學(xué)。對(duì)于教學(xué)而言，教學(xué)個(gè)性是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量由及格走向卓越的先決條件，是由培養(yǎng)考生向培養(yǎng)學(xué)生轉(zhuǎn)變的基本保證。

三、 教學(xué)個(gè)性的實(shí)現(xiàn)

徐繼存教授認(rèn)為，“教學(xué)個(gè)性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意識(shí)培育的結(jié)果，需要有寬松自由的教學(xué)環(huán)境，也離不開教師個(gè)人的積極努力”[7]。因此，在教學(xué)個(gè)性的實(shí)現(xiàn)方面，我們既要考慮促進(jìn)教學(xué)個(gè)性生成的主觀因素，又要考慮制約其生成的客觀因素，為教學(xué)個(gè)性的培育、生發(fā)和展現(xiàn)創(chuàng)造有利的環(huán)境。

1.由標(biāo)準(zhǔn)化到個(gè)性化：教學(xué)個(gè)性的基本取向

（1）教學(xué)制度由剛性向柔性轉(zhuǎn)變

一方面，教學(xué)個(gè)性的生成和培育，離不開教學(xué)制度的保障，如果只講自由、不講約束，只談個(gè)性、不談制度，那么教學(xué)個(gè)性的培育與形成注定將淪為無(wú)木之本，是不可能實(shí)現(xiàn)的。另一方面，能順利滋生教學(xué)個(gè)性的教學(xué)制度應(yīng)是柔性的，而非剛性的，應(yīng)是具有彈性和張力的，而非絕對(duì)的規(guī)范和約束。過(guò)度僵化的教學(xué)制度只會(huì)導(dǎo)致教學(xué)個(gè)性的遮蔽，成為教學(xué)個(gè)性生成的障礙，使教學(xué)個(gè)性日益式微。

總體來(lái)說(shuō)，教學(xué)制度應(yīng)從剛性走向柔性，由硬性的鐵板轉(zhuǎn)變?yōu)閺椥缘谋Ｕ希蓧褐菩缘囊?guī)范轉(zhuǎn)化為積極性的引導(dǎo)，由冷冰冰的條文規(guī)章轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活機(jī)動(dòng)的方法指導(dǎo)。對(duì)教育行政部門來(lái)說(shuō)，應(yīng)大膽放權(quán)，引導(dǎo)學(xué)校結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行合理定位，鼓勵(lì)學(xué)校謀求個(gè)性化發(fā)展、克服同質(zhì)化傾向。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，應(yīng)解放教師的頭腦，放開教師的手腳。具體來(lái)說(shuō)，就是要尊重教師主體地位，尊重教師專業(yè)性和教學(xué)自主性，保障教師教學(xué)權(quán)利，加大教師專業(yè)賦權(quán)，保障教師課程話語(yǔ)權(quán)，鼓勵(lì)教師自由地進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造，擺脫教師被物化、工具化的尷尬局面，改變教師機(jī)械配合、被動(dòng)服從的教學(xué)地位。

（2）培訓(xùn)方式由劃一化向個(gè)性化轉(zhuǎn)變

當(dāng)前，教師培訓(xùn)陷入了一種怪圈：我們呼喚創(chuàng)造性人才，卻用同式化的培訓(xùn)方式培養(yǎng)出一批同質(zhì)化的、毫無(wú)創(chuàng)造性的教師;我們強(qiáng)調(diào)尊重與發(fā)展學(xué)生個(gè)性，呼吁因材施教，卻在師資培育的過(guò)程中忽略了教師個(gè)性。沒(méi)有人否認(rèn)專業(yè)化的培訓(xùn)對(duì)促進(jìn)教師職業(yè)技能提高和專業(yè)成長(zhǎng)的積極意義，然而，整齊劃一的集中培訓(xùn)卻成為教學(xué)個(gè)性形成的壁壘。它把知識(shí)背景、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求、教學(xué)起點(diǎn)、教學(xué)個(gè)性各方面都不盡相同的教師限定在同一框架內(nèi)，如頒布“圣旨”一般向被培訓(xùn)教師灌輸一整套的教育理念、教學(xué)方法，讓教師“依葫蘆畫瓢”，把自我的教學(xué)完全變成了“他者”的教學(xué)，所實(shí)現(xiàn)的成長(zhǎng)不過(guò)是均質(zhì)化、僵硬化的假性成長(zhǎng)。

因此，在教師培訓(xùn)過(guò)程中，應(yīng)針對(duì)不同的教師進(jìn)行不同的培訓(xùn)，根據(jù)其個(gè)性特點(diǎn)指導(dǎo)教師探尋適合自身的教學(xué)方式和發(fā)展路徑。

（3）評(píng)價(jià)方式由標(biāo)準(zhǔn)化向個(gè)性化轉(zhuǎn)變

不可否認(rèn)，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該在遵循基本教育教學(xué)規(guī)律的前提下，按照一定的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。但如果規(guī)定得過(guò)多、過(guò)細(xì)、過(guò)死，只會(huì)讓教師對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)感到壓力，產(chǎn)生反感、厭倦的情緒，長(zhǎng)此以往，將會(huì)影響教師教育教學(xué)活動(dòng)的積極性和創(chuàng)造性，導(dǎo)致教學(xué)個(gè)性的缺失。教學(xué)個(gè)性的生成需要個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式，用絕對(duì)的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判不同的教師，這本來(lái)就是缺乏人文關(guān)懷和漠視個(gè)性差異的行為。個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式應(yīng)因人而異，注重個(gè)體間差異，根據(jù)不同教師不同的教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性的專業(yè)指導(dǎo)。另外，個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式還應(yīng)注重個(gè)體內(nèi)差異，關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)，指導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)、挖掘其教學(xué)個(gè)性。

2.構(gòu)建和諧的師生關(guān)系：教學(xué)個(gè)性的實(shí)踐訴求

課堂教學(xué)是師生之間個(gè)性的碰撞與交流，是教學(xué)個(gè)性生成的直接場(chǎng)域。因此，生動(dòng)有效的教學(xué)互動(dòng)、和諧共生的師生關(guān)系是教學(xué)個(gè)性生成的實(shí)踐訴求。和諧的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)是互相適應(yīng)、共創(chuàng)共生的，是互相理解、平等對(duì)話的，是真誠(chéng)溝通、輕松自由的，是相處融洽、完美配合的。這種和諧的師生關(guān)系為教師和學(xué)生個(gè)性的碰撞和交流提供了極具包容性的場(chǎng)域，為教學(xué)個(gè)性的生發(fā)和展現(xiàn)提供了肥沃的現(xiàn)實(shí)田野。在和諧的師生關(guān)系狀態(tài)下，師生將合力打破傳統(tǒng)的溝通壁壘，共創(chuàng)民主平等的交流方式;教師將從傳統(tǒng)的思想禁錮中解放出來(lái)，不再視自己為“傳聲筒”、視學(xué)生為“知識(shí)的容器”，而是尊重學(xué)生的個(gè)性與自己的個(gè)性，積極地發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我，探索契合自身的教學(xué)個(gè)性之路。另外，教學(xué)個(gè)性的最大價(jià)值在于促進(jìn)培養(yǎng)有個(gè)性和創(chuàng)造力的學(xué)生，和諧的師生關(guān)系也有助于解放學(xué)生思想，讓學(xué)生不僅僅滿足于“教學(xué)對(duì)象”這個(gè)單一的、固化的定位，而是積極地尋求作為有個(gè)性的、有生命意義的“人”的存在方式，這反過(guò)來(lái)也將進(jìn)一步鼓勵(lì)教師追尋與發(fā)展教學(xué)個(gè)性。

3.教師身份認(rèn)同：教學(xué)個(gè)性的應(yīng)有之義

美國(guó)著名作家、教師和活動(dòng)家帕克·J·帕爾默認(rèn)為，“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認(rèn)同與自身完整”[8]。教學(xué)個(gè)性的生成也是如此，柔性的制度、個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式和培訓(xùn)手段、和諧的師生關(guān)系等都僅僅提供了外部的保障，教師自身能夠建構(gòu)積極的職業(yè)價(jià)值，肯定教師角色的身份意義，才是教學(xué)個(gè)性生成的內(nèi)在需求、主觀條件和根本原因。因此，喚醒教師生命自覺(jué)、喚歸教師教學(xué)自為、消釋教師身份認(rèn)同危機(jī)、激發(fā)教學(xué)個(gè)性發(fā)展內(nèi)因，是教學(xué)個(gè)性生成的應(yīng)有之義。

對(duì)于如何消釋教師認(rèn)同危機(jī)，從教師自身的角度出發(fā)，筆者認(rèn)為可以從以下兩個(gè)方面去把握：第一，教師應(yīng)改變觀念，從工具性思維中跳脫出來(lái)，堅(jiān)定教育信念，增強(qiáng)教育使命感，提升職業(yè)境界，激發(fā)教學(xué)個(gè)性的生成的內(nèi)在需求;鼓足教學(xué)勇氣，大膽地尋求、探索出一條契合自身特點(diǎn)的教學(xué)路徑;彰顯教學(xué)智慧，把教學(xué)個(gè)性的生成融合到教學(xué)專業(yè)化發(fā)展路徑中。第二，化被動(dòng)規(guī)約為主動(dòng)生成。教學(xué)個(gè)性的形成離不開教師的主動(dòng)自發(fā)、能動(dòng)自覺(jué)，只有當(dāng)教師主動(dòng)地構(gòu)建身份意義時(shí)，內(nèi)心才能產(chǎn)生真正的身份認(rèn)同;只有當(dāng)教師主動(dòng)地參與“自己的”教學(xué)活動(dòng)而非僅僅把教學(xué)當(dāng)成“別人的”任務(wù)時(shí)，其內(nèi)在力量和教學(xué)潛力才有可能被激發(fā)出來(lái)，在發(fā)現(xiàn)并深入挖掘自身特色中完成自我確證和重塑。

參考文獻(xiàn)

[1] 夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版杜，1999.

[2] 涂艷國(guó).走向自由——教育與人的發(fā)展問(wèn)題研究[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，1999.

[3] 施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[4] 郭外郭.哲學(xué)：個(gè)性及其形成[M].西安：陜西人民出版社，1990.

[5] 顏瑞.教師個(gè)性的養(yǎng)成——基于教師個(gè)體、為了教師個(gè)體[D].西安：陜西師范大學(xué)，2007.

[6] 陳曉瑞，郝文武.西方教育哲學(xué)流派課程與教學(xué)思想[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.

[7] 徐繼存.教學(xué)個(gè)性的缺失與培育[J].教學(xué)發(fā)展研究，2008（10）.

[8] 帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[作者：王裕會(huì)（1990-），女，山東滕州人，陸軍工程大學(xué)軍械士官學(xué)校教學(xué)考評(píng)中心，講師，碩士;郭黎仙（1989-），女，山西臨汾人，陸軍工程大學(xué)軍械士官學(xué)校教學(xué)考評(píng)中心，講師，碩士;祝小春（1981-），男，江西上饒人，陸軍工程大學(xué)軍械士官學(xué)校教學(xué)考評(píng)中心，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 楊? ?子】