肖龍海 曹宗清 趙海亮

摘? ?要??縱觀已有理解性教學(xué)理論研究和實(shí)踐現(xiàn)實(shí)，理解性教學(xué)陷入了一定的困頓之中——概念的多解、維度的茫解、主體的迷失，而且陷入了分?jǐn)?shù)有效與理解有效的應(yīng)試迷途、逆向設(shè)計(jì)與順向?qū)崿F(xiàn)的脫節(jié)、學(xué)術(shù)理解與學(xué)科理解的未融現(xiàn)實(shí)等問(wèn)題。理解性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)化可從三個(gè)方面進(jìn)行嘗試：教育人與教學(xué)理解的文化生成，理解精神與具體學(xué)科的深度融合，重視學(xué)習(xí)方式和課程課堂變革。

關(guān)鍵詞? 理解性教學(xué)? 理解精神? 現(xiàn)實(shí)困境? 文化生成? 課程變革

美國(guó)著名課程專(zhuān)家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰于1998年創(chuàng)立了“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)模式”（Understanding by Design，簡(jiǎn)稱(chēng)UbD），主要分為預(yù)期結(jié)果、評(píng)估證據(jù)和學(xué)習(xí)計(jì)劃等先后三個(gè)階段，運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)原理以及“關(guān)鍵問(wèn)題”幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握、意義建構(gòu)和知識(shí)遷移等目標(biāo)。每一個(gè)階段都有具體的任務(wù)或借鑒性的方法（如圖1），僅就此而言，其學(xué)術(shù)概念易于理解且實(shí)操路徑便于接受。宏觀而言，將理解性教學(xué)作為核心教育教學(xué)理念的實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`面并不廣泛;中觀而言，理解性教學(xué)的概念系統(tǒng)仍有待完善，還存在需要辨析的內(nèi)容;微觀而言，教師的教學(xué)過(guò)程，不僅是事實(shí)上的存在性順向進(jìn)行，還得是思維上的邏輯性順向發(fā)展，即方便教師教學(xué)，也利于學(xué)生接受和參與。關(guān)于如何通過(guò)理解性的教學(xué)將逆向設(shè)計(jì)恰如其分地扣合在順向的教學(xué)實(shí)際中，從而促進(jìn)逆向設(shè)計(jì)的順向?qū)崿F(xiàn)等方面的研究較少。王均霞等也認(rèn)為理解性教學(xué)的研究尚未引起足夠的重視，而且已有研究還存在著一些誤區(qū)，這些誤區(qū)也妨礙著“理解性教學(xué)”研究的深入[1]，理解性教學(xué)的工具價(jià)值和學(xué)術(shù)價(jià)值，并沒(méi)有得到充分的體現(xiàn)，陷入了一定的困頓之中，這也是諸多學(xué)術(shù)概念或組織面臨的常態(tài)問(wèn)題，提高其學(xué)術(shù)地位和輻射影響力，應(yīng)該是相關(guān)問(wèn)題研究者的分內(nèi)之事。本文將對(duì)理解性教學(xué)的困頓與發(fā)展作重點(diǎn)探討。

一、理解性教學(xué)的認(rèn)知之困

1.概念的多解

有學(xué)者將機(jī)械學(xué)習(xí)、死記硬背的學(xué)習(xí)與理解性學(xué)習(xí)相對(duì)立，認(rèn)為理解性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得深刻概念性理解的發(fā)展和恰當(dāng)運(yùn)用知識(shí)的能力[2];陳家剛則認(rèn)為理解性學(xué)習(xí)是心智模式和實(shí)作模式的相互補(bǔ)充[3]，突出意義生成和認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造;熊川武從理解的本體論出發(fā)，認(rèn)為理解性教學(xué)的目的是理解，旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)人員生命意義的多種可能性，發(fā)展教學(xué)人員善解人意的素質(zhì)，使主體性與主體間性協(xié)調(diào)起來(lái)，并且凸現(xiàn)道德意義，使做人與為學(xué)水乳交融，調(diào)適感情生活，實(shí)現(xiàn)“情”“知”協(xié)調(diào)發(fā)展[4]，強(qiáng)調(diào)情感性理解和共通性理解。楊四耕認(rèn)為，意義的尋求與探索理應(yīng)成為教學(xué)理解不可或缺的重要維度，同時(shí)他也指出對(duì)這種可能的根據(jù)的追求僅限于語(yǔ)言分析領(lǐng)域，也給理解性教學(xué)帶來(lái)了它自身無(wú)法擺脫的困境[5]。可見(jiàn)，對(duì)于理解概念的理解引起了諸多學(xué)者的關(guān)注，較多的關(guān)注也從另一個(gè)側(cè)面反映出，理解概念未有統(tǒng)一性的認(rèn)同，也正是因?yàn)楦拍畹亩嘟?，在一定程度上?dǎo)致了理解性教學(xué)內(nèi)涵的模糊，理解性教學(xué)是一種模式還是教學(xué)的具體要素？是一種教學(xué)過(guò)程（方法），亦或是一種教學(xué)結(jié)果（目的）？是教學(xué)的屬性之一，還是教學(xué)的方向？是作為貫穿教學(xué)始終的核心理念，還是某一具體環(huán)節(jié)的主要目標(biāo)？基礎(chǔ)性概念問(wèn)題的動(dòng)搖，衍生出了諸多的不確定性，內(nèi)核問(wèn)題不確定，“是什么”的問(wèn)題困擾了“如何做”的問(wèn)題，“如何做”的問(wèn)題也導(dǎo)致出了“亂做”或“不做”的問(wèn)題。

2.維度的茫解

威金斯等將理解劃分為六個(gè)維度，即解釋?zhuān)╡xplanation）、釋義（interpretation）、應(yīng)用（application）、洞察（perspective）、移情（empathy）和自知（self-knowledge）。就漢語(yǔ)翻譯而言，每個(gè)維度確有不同，然而又難以十分明晰地體會(huì)每個(gè)詞匯背后的意蘊(yùn)，更是難以落實(shí)到教學(xué)實(shí)際中。也有學(xué)者結(jié)合布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)，提出了解釋、舉例、分類(lèi)、總結(jié)、推斷、比較、說(shuō)明等理解維度。然而，此分類(lèi)是從認(rèn)知角度給理解進(jìn)行分類(lèi)，而真實(shí)的理解還應(yīng)包括教學(xué)情感和教學(xué)意義以及人的自我價(jià)值等。美國(guó)課程專(zhuān)家羅伯特·馬扎諾將學(xué)習(xí)分為五個(gè)維度[6]，包括態(tài)度與感受、獲取與整合知識(shí)、擴(kuò)展與精煉知識(shí)、有意義地運(yùn)用知識(shí)、良好的思維習(xí)慣等，而理解屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)包括理解，它們并不具備等同關(guān)系，此種分類(lèi)也不能直接套用到理解性學(xué)習(xí)中來(lái)。也有學(xué)者對(duì)理解維度進(jìn)行了重新劃分，領(lǐng)會(huì)意義、靈活應(yīng)用、洞察自省，就理論系統(tǒng)構(gòu)建而言，涵蓋了原有維度的要素，也解決了原有維度存在的意義不明確等問(wèn)題，然而也存在著理論構(gòu)建常見(jiàn)的問(wèn)題，即過(guò)于宏觀而具體化不足和針對(duì)性不強(qiáng)，而微觀構(gòu)建的理論涵蓋性較弱，理解的新三維固然重要和完備，而落到具體課程、課堂、環(huán)節(jié)和個(gè)性化的教師以及學(xué)生時(shí)，則需要再一次加工和內(nèi)化方能付諸實(shí)踐，正如一個(gè)巴掌的覆蓋面越大，而落到平面的空白面積可能越多。對(duì)于理解性教學(xué)維度的茫解，亦束裹著理解性教學(xué)的發(fā)展。

3.主體的迷失

人是實(shí)現(xiàn)理解性教學(xué)的根本載體，而實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值也是理解性教學(xué)的根本目的，脫離了人的理解性教學(xué)，其意義全無(wú)。對(duì)理解的本身理解，必須建立在對(duì)自我理解的基礎(chǔ)上，對(duì)人的理解、對(duì)自我的理解、對(duì)理解的理解、對(duì)學(xué)習(xí)的理解具有前后依次影響，而后者對(duì)前者的作用也不可小視。根據(jù)馬克思主義哲學(xué)觀[7]，對(duì)象性的現(xiàn)實(shí)是成為人自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實(shí)，一切對(duì)象對(duì)他說(shuō)來(lái)也就成為他自身的對(duì)象化，換句話說(shuō)，對(duì)象成了他自身，某種意義上也印證了教學(xué)理解就是自我理解，教師教什么以及如何教，很大程度上取決于教師是怎樣的教師。自我理解是教學(xué)理解的上位概念，理解自我是理解教學(xué)的前提，自我理解的原動(dòng)力來(lái)自于對(duì)意義的追求，對(duì)人自身的不完整性實(shí)現(xiàn)價(jià)值超越，而無(wú)論就社會(huì)的大發(fā)展和大變革的背景，還是人本身就是發(fā)展的一生而言，自我理解將一直處于變化之中，有積極理解，也有消極理解，不確定性和變換性極易使得人處于自我理解的迷失中。人自我理解的意義尚未完全建立，對(duì)理解性教學(xué)的深層挖掘和內(nèi)容升華將傾向于套路化理解和形式化理解，理解教學(xué)的真實(shí)價(jià)值則面臨質(zhì)疑。

文化生成要注意三個(gè)方面。第一，它是在自我審視中完成的。自古我們就有自我審視的傳統(tǒng)文化，孔子說(shuō)，見(jiàn)賢思齊，見(jiàn)不賢而內(nèi)省也?？鬃釉诮忉尵訛楹巍安粦n不懼時(shí)”說(shuō)，內(nèi)省不疚，夫何憂何懼？自覺(jué)性和習(xí)慣性的自我審視，能提高自我審視的深度和厚度。第二，它也是在文化交互中完成的。按照馬克思的構(gòu)想，“人”已不再是超越個(gè)體之上、存在于個(gè)體之外的那種實(shí)體大我，同樣也不再是彼此孤立、相互分裂的單子式存在的小我，而是普遍地存在于每一個(gè)體之中[12]，在文化的交互中，舊有文化被覆蓋、被替代或者被強(qiáng)化或升華。第三，它是在實(shí)踐中完成的。實(shí)踐是改造世界的根本途徑，也是改造自我和文化生成的根本途徑，脫離社會(huì)生活和教育教學(xué)實(shí)踐的文化理解，都可能產(chǎn)生水土不服的現(xiàn)實(shí)后果。也只有文化生成，才能實(shí)現(xiàn)和超越師生生命意義的追逐，達(dá)成師生與被理解對(duì)象間和諧的“視界融合”以及形成師生間誠(chéng)摯的交流和對(duì)話[13]。

2.理解精神與具體學(xué)科的深度融合

從不同視域下對(duì)理解進(jìn)行照射，可得出有關(guān)理解的不同精神。從當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角，為理解而教，以業(yè)績(jī)的視角或者學(xué)業(yè)表現(xiàn)定義其精神，理解就是學(xué)生能夠?qū)δ硞€(gè)主題產(chǎn)生深刻的認(rèn)識(shí)和思考，這也是理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)的本義。從人本主義視角，理解性教學(xué)應(yīng)尊重人格，遵從人性，根據(jù)人的應(yīng)然發(fā)展助推其更好發(fā)展，一定程度上，這是對(duì)為理解知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)于考試之中過(guò)度應(yīng)試傾向“理解性教學(xué)”的駁斥。從行為主義視角，注重強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)單形式，學(xué)習(xí)者理解的發(fā)生來(lái)自于外部刺激與個(gè)體反映的過(guò)程之中或者過(guò)程之后，學(xué)習(xí)內(nèi)容和世界都是真實(shí)的，存在于學(xué)習(xí)者外部，學(xué)的目標(biāo)就是將世界的結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的結(jié)構(gòu)相匹配，即理解是將外部世界輸送到學(xué)習(xí)者內(nèi)部世界的紐帶，這種理論對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí)或者在知識(shí)講授課中確實(shí)發(fā)揮著作用，而在走向深層理解的層面則凸顯出其局限性，否定了理解的抽象性以及理解能力的限制性。持表征觀的學(xué)者認(rèn)為，理解性學(xué)習(xí)是一種心理表征的建構(gòu)、精致及逐步完善的發(fā)展過(guò)程，而持有實(shí)作觀的學(xué)者認(rèn)為，理解性學(xué)習(xí)是一種包含著解釋、證實(shí)、推斷、聯(lián)系等的實(shí)作能力的不斷生成過(guò)程。在詮釋學(xué)視野下，理解是人的自我理解、是人的存在、是新意義的生成。成見(jiàn)構(gòu)成了人的歷史存在，成見(jiàn)使理解成為可能[14]。我們并不贊成把理解性教學(xué)進(jìn)行過(guò)于集中的概念限定，理解的內(nèi)涵和理解性教學(xué)的精神也難以完全統(tǒng)一，這些精神應(yīng)該共存共融，精神本身并不具備優(yōu)劣和高低之分，只有當(dāng)理解精神與具體學(xué)科和具體教學(xué)結(jié)合起來(lái)的時(shí)候，關(guān)于理解性學(xué)習(xí)的精神才能發(fā)揮其作用，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)科特性和教學(xué)的特殊情況，將更適合于和更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和人的成長(zhǎng)的精神賦予其中。

正如核心素養(yǎng)的概念系統(tǒng)，面向未來(lái)發(fā)展的學(xué)生核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)同時(shí)指導(dǎo)著一線的教育教學(xué)，而各個(gè)學(xué)科的知識(shí)構(gòu)架、學(xué)習(xí)方式、思維脈絡(luò)和思維習(xí)慣等學(xué)科屬性不盡相同。任何某一高度凝練的素養(yǎng)都難以對(duì)接如此多的學(xué)科，而且每個(gè)學(xué)科素養(yǎng)之前都有定語(yǔ)“核心”修飾，除卻了核心性的素養(yǎng)，各個(gè)學(xué)科仍然還能承載其他非核心但依然重要的素養(yǎng)，體現(xiàn)了理論體系的科學(xué)性、柔韌性和應(yīng)用性。因此，在倡導(dǎo)理解性教學(xué)精神共融共通的同時(shí)，也要提煉和領(lǐng)會(huì)理解性教學(xué)的核心精神，針對(duì)不同的學(xué)科內(nèi)容，預(yù)設(shè)不同的理解評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

綜合有關(guān)理解性教學(xué)的內(nèi)涵，知識(shí)和技能是理解的基礎(chǔ)，意義內(nèi)化和創(chuàng)造是理解的內(nèi)在需求，遷移應(yīng)用是理解的現(xiàn)實(shí)教學(xué)目標(biāo)，促使人的理性和感性發(fā)展是其教育目的，理解性學(xué)習(xí)不僅是作為認(rèn)知過(guò)程的手段和結(jié)果，也是作為學(xué)習(xí)意義實(shí)現(xiàn)的建構(gòu)過(guò)程，更是學(xué)生整體生命發(fā)展的籌劃過(guò)程。緊扣其核心精神所進(jìn)行的理解性教學(xué)，才能保障理解性教學(xué)理念的理性應(yīng)用。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)融入個(gè)性化的理解和拓展非核心性的理解要素，使得理解性教學(xué)能被各個(gè)學(xué)科的教學(xué)者樂(lè)用、好用和創(chuàng)造性地用好，不過(guò)分拘泥與先后的問(wèn)題，某些教學(xué)內(nèi)容即便沒(méi)有首先明確目標(biāo)，當(dāng)學(xué)生參與討論后，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解仍然具有深刻性，要讓有形的理解為先的教學(xué)設(shè)計(jì)模式變?yōu)闊o(wú)形的理解性教學(xué)狀態(tài)，使得套用步驟和要素的理解性教學(xué)成為超越套路和束縛的師生相互成長(zhǎng)和相互成就的助推器。

3.重視學(xué)習(xí)方式和課程課堂變革

具體而言，理解性教學(xué)是一種可觀和可測(cè)且可落地的教學(xué)方式，伴隨著理解性教學(xué)的是理解性學(xué)習(xí)，理解性教學(xué)的另一個(gè)重要受益方就是學(xué)習(xí)者，從學(xué)習(xí)者的理解性學(xué)習(xí)去落實(shí)理解性教學(xué)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式也深刻受到課程和課堂變革的影響，思考課程和課堂對(duì)于學(xué)習(xí)方式的直接影響以及對(duì)理解性教學(xué)的間接或直接影響，研究理解性教學(xué)所作用要素的反哺功能，是發(fā)展理解性教學(xué)的另一個(gè)重要思路。

梳理學(xué)習(xí)與理解的深層關(guān)系，將學(xué)習(xí)科學(xué)引入到理解性教學(xué)中，就是在理解性教學(xué)中落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”的核心理念。全美科學(xué)學(xué)會(huì)總結(jié)出的七條理解性學(xué)習(xí)原則如下[15]：一是以概念為中心，理解學(xué)習(xí)就能產(chǎn)生及被促進(jìn);二是關(guān)注學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)，這是學(xué)習(xí)的起點(diǎn);三是學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控（元認(rèn)知）對(duì)于理解、精通和熟練十分重要;四是認(rèn)可學(xué)習(xí)者之間的差異;五是學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)識(shí)以及自我效能感影響學(xué)習(xí)的成功性;六是學(xué)習(xí)者的參與會(huì)反塑他們學(xué)的內(nèi)容;七是學(xué)習(xí)需要社會(huì)性支持。這七條原則對(duì)于關(guān)注學(xué)習(xí)方式至少有以下四點(diǎn)啟示：第一，學(xué)習(xí)方式受到學(xué)習(xí)者原有基礎(chǔ)性知識(shí)的影響;第二，內(nèi)省和內(nèi)控性學(xué)習(xí)是走向深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵;第三，學(xué)習(xí)方式的差異應(yīng)該和學(xué)習(xí)者的差異相匹配;第四，學(xué)習(xí)內(nèi)容的儲(chǔ)存形態(tài)受到學(xué)習(xí)方式等影響。作為學(xué)習(xí)者，也要有自我學(xué)習(xí)方式的思考：“我的原有知識(shí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距（問(wèn)題）在哪里？”“我和其他學(xué)習(xí)者的區(qū)別是什么？”“怎樣的學(xué)習(xí)才能讓我更好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)？”等等。值得注意的是，學(xué)習(xí)方式不僅僅是外在形式上的方式，如小組合作、同伴互助、網(wǎng)絡(luò)支持、活動(dòng)參與等等，而是根據(jù)教學(xué)狀況的需要而選擇，而學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)方式是根據(jù)自我學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維傾向和性格偏好等方面做出優(yōu)選，外在情況不起決定性制約作用。并且，理解性學(xué)習(xí)方式不能被模式化，給予菜單式的選擇，如師生對(duì)話、安靜傾聽(tīng)、聯(lián)系生活、反思理解、反復(fù)推演、同伴對(duì)比、舉例印證等等，同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)刈⒅貙W(xué)習(xí)效率和效果，在理解有效和分?jǐn)?shù)有效之間找到平衡點(diǎn)。

理解性學(xué)習(xí)以及理解性學(xué)習(xí)方式是否能夠得以落實(shí)的關(guān)鍵，也在于課程載體和課堂場(chǎng)域?；A(chǔ)教育課程經(jīng)歷了從目標(biāo)到內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)的整體系統(tǒng)變革，從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到如今的“核心素養(yǎng)”，知識(shí)和技能仍然處于不變之中，內(nèi)容的更替并不能表示知識(shí)的完全更新，實(shí)施和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改變直接導(dǎo)致的是課程組織方式以及學(xué)習(xí)方式的改變，在回應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)、全球化時(shí)代教育治理變革的現(xiàn)今環(huán)境下，理解性教學(xué)的發(fā)展應(yīng)順應(yīng)學(xué)校課程治理變革的潮流，在課程變革中主動(dòng)積極地融入理解性教學(xué)的理念和元素，尤其要與核心素養(yǎng)進(jìn)行深度的理念融合，這也是對(duì)課程本質(zhì)屬性的回應(yīng)。因此，第一，我們要繼續(xù)通過(guò)課題研究者的培訓(xùn)進(jìn)一步推廣理解性教學(xué)，盡量是參與式的培訓(xùn)方式，而非單一的傳統(tǒng)理論講授，這樣的方式不僅效率不高，而且本身也不符合理解性教學(xué)的內(nèi)涵。第二，要建立具有包容性、連貫性和明確性的理解性教學(xué)的參考標(biāo)準(zhǔn)。第三，進(jìn)一步修訂理解性教學(xué)的學(xué)術(shù)性話題體系，讓抽象、晦澀的相關(guān)學(xué)術(shù)表達(dá)以具體案例和樸實(shí)的語(yǔ)言而呈現(xiàn)，被一線教師所接受，讓理解性教學(xué)的研究從封閉走向開(kāi)放，從少部分走向大眾化，形成協(xié)商性的理解性教學(xué)發(fā)展之路。

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[15] National Academy of Science.Learning and Understanding[M].NAC Press，2003.

[作者：肖龍海（1962-），男，安徽蕪湖人，浙江大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士;曹宗清（1989-），男，重慶云陽(yáng)人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生，通訊作者;趙海亮（1996-），男，甘肅臨潭人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生。]

【責(zé)任編輯? ?孫曉雯】