文∣武晨曦 錢加清

深度學(xué)習(xí)作為一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式，受到越來(lái)越多的專家學(xué)者和一線語(yǔ)文教師的關(guān)注，成為語(yǔ)文教育研究的熱點(diǎn)之一。本文基于深度學(xué)習(xí)的價(jià)值取向，結(jié)合語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)際，探索促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、深度閱讀的策略，有助于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其價(jià)值取向

關(guān)于深度學(xué)習(xí)，不同專家學(xué)者有不同的表述。郭華認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心主動(dòng)參與，體驗(yàn)成功，獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)方式。[1]崔允漷指出深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于教師預(yù)設(shè)的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的學(xué)習(xí)過(guò)程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。[2]朱開(kāi)群認(rèn)為深度學(xué)習(xí)具有淺層學(xué)習(xí)所不具備的特征，即深度學(xué)習(xí)強(qiáng)化情感驅(qū)動(dòng)，立足于真情實(shí)境的問(wèn)題解決，側(cè)重于學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容以及突出深度思辨的思維指向。[3]關(guān)于深度學(xué)習(xí)的表述還有很多，但其基本內(nèi)涵較為一致，即深度學(xué)習(xí)是指在教師的引導(dǎo)與幫助下，學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中自主建構(gòu)知識(shí)，促進(jìn)高階思維的發(fā)展，并在課后主動(dòng)反思自己學(xué)習(xí)效果的有益的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過(guò)程，是當(dāng)代學(xué)生必要的學(xué)習(xí)方式。

深度學(xué)習(xí)有其鮮明的價(jià)值取向，主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)由被動(dòng)接受走向積極主動(dòng)參與。學(xué)生在學(xué)習(xí)開(kāi)始之前就抱著主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，樂(lè)意主動(dòng)投身于學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，而不是被動(dòng)接受學(xué)習(xí)，更不是強(qiáng)迫性學(xué)習(xí)。第二，由被動(dòng)接受淺層知識(shí)走向自主建構(gòu)新舊知識(shí)。淺表層學(xué)習(xí)是教師將知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)接受，并不能很好地將知識(shí)內(nèi)化。進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的學(xué)生主動(dòng)積累知識(shí)，并將所學(xué)的新知識(shí)與原有知識(shí)建立起有機(jī)聯(lián)系，內(nèi)化為自己的東西。第三，由發(fā)展低階思維走向提升高階思維。深度學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，它不是只學(xué)習(xí)表層知識(shí)，而是深入文本內(nèi)部，探究有價(jià)值的問(wèn)題，從而鍛煉學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。第四，由忽略課后反思走向有效進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)學(xué)，知識(shí)掌握與否是學(xué)生自己會(huì)關(guān)注的，在學(xué)習(xí)之后會(huì)進(jìn)行課后反思，關(guān)注自己的學(xué)習(xí)情況?？傊?，深度學(xué)習(xí)是一種先進(jìn)的、有益的學(xué)習(xí)理念，是進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的有效方式。

二、深度學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的價(jià)值

閱讀是語(yǔ)文教學(xué)中的重要內(nèi)容，在閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)、深度閱讀，其價(jià)值主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是可以有效地改變閱讀教學(xué)中的淺表層閱讀狀況。不可否認(rèn)，目前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，依然存在淺表層閱讀的情況，學(xué)生對(duì)文本淺嘗輒止，不去探究文本的深層意義，思維發(fā)展得不到提升。這不利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育，更不利于學(xué)生的全面發(fā)展。只有通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生深入鑒賞品味文章語(yǔ)言，進(jìn)行深入的情感體驗(yàn)，才能真正發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值。

二是深度閱讀是未來(lái)閱讀教學(xué)的發(fā)展方向。第一，深度學(xué)習(xí)本身具有重要價(jià)值。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的高投入性，學(xué)習(xí)者高度的情感投入與認(rèn)知投入，有利于知識(shí)的整合和利用，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變或遷移，實(shí)現(xiàn)“觸類旁通”的學(xué)習(xí)預(yù)期目標(biāo)。第二，深度閱讀是培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要依托。學(xué)生對(duì)一篇文章進(jìn)行深度閱讀可以通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合知識(shí)，發(fā)展其語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力；可以通過(guò)思考討論教師提出的有價(jià)值的問(wèn)題鍛煉高階思維能力，促進(jìn)思維的發(fā)展與提升；作為審美主體的學(xué)生只有在教師的引導(dǎo)下，由被動(dòng)的審美欣賞者變?yōu)橹鲃?dòng)的審美創(chuàng)造者才能充分感知言語(yǔ)符號(hào)所蘊(yùn)含的形象美、情趣美、理性美等內(nèi)涵，由此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力才能不斷地提升；[4]語(yǔ)言文字是文化的載體，只有深入挖掘語(yǔ)言文字背后的意蘊(yùn)才能更好地體會(huì)中華文化的核心思想理念和人文精神，增強(qiáng)中華文化的認(rèn)同感。

三、深度學(xué)習(xí)視野下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略

淺表層閱讀制約了學(xué)生的發(fā)展，深度閱讀是未來(lái)發(fā)展的方向，探索促進(jìn)學(xué)生深度閱讀的途徑是每一位語(yǔ)文教師面臨的重要課題。教師可以從創(chuàng)設(shè)情境、知人論世、品味語(yǔ)言、精心設(shè)問(wèn)、補(bǔ)充遷移等方面進(jìn)行語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)。

(一)創(chuàng)設(shè)情境，注重學(xué)生的真切體驗(yàn)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》在課程目標(biāo)中多次提到“體驗(yàn)”一詞，如“增強(qiáng)形象思維能力，獲得對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)”“增進(jìn)對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的美感體驗(yàn)”“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和情感之美”“能運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字表達(dá)自己的審美體驗(yàn)”[5]等，可見(jiàn)學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)的重要性。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的體驗(yàn)，就是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)固定的情境，讓學(xué)生走進(jìn)作者的世界中，體驗(yàn)作者所處的時(shí)代背景和真實(shí)感受。體驗(yàn)式教學(xué)能夠提高學(xué)生的閱讀能力和學(xué)習(xí)能力，開(kāi)拓學(xué)生的思維，使學(xué)生形成自己的思考方法和思維模式。[6]深度閱讀強(qiáng)調(diào)立足于真實(shí)情境的真實(shí)感受，注重學(xué)生的真切體驗(yàn)。教師應(yīng)立足于文本，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的想象力、理解力，使學(xué)生領(lǐng)悟作品表達(dá)的感情，爭(zhēng)取做到與作者感同身受。

第一，營(yíng)造寬松和諧的閱讀氛圍，注重閱讀初體驗(yàn)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生突破思維定式，打破先入為主的閱讀習(xí)慣，重視學(xué)生原汁原味的閱讀體驗(yàn)，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解課文。經(jīng)典詩(shī)歌《再別康橋》因?yàn)樽x者的思維定式和教參的影響被解讀為“別情縷縷，思緒重重”，有的教師教授這篇課文時(shí)，先入為主地給學(xué)生灌輸他人的體驗(yàn)，從而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法進(jìn)行深度閱讀。為了改變這種狀況，有的教師在教授此課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)歌的內(nèi)容出發(fā)，以誦讀為主線，通過(guò)質(zhì)疑法、換詞比較法等學(xué)習(xí)途徑，讓學(xué)生“原汁原味”地品味徐志摩在詩(shī)歌中呈現(xiàn)出的形式美和情感美。[7]所以，利用學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)，更能將學(xué)生帶入文本內(nèi)部，深度理解文本的內(nèi)涵。

第二，創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)真實(shí)感受。《雨巷》表達(dá)了詩(shī)人憂愁的思緒，表現(xiàn)了詩(shī)人的內(nèi)心郁結(jié)，在執(zhí)教本篇課文時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，“在一個(gè)陰雨朦朧的天氣，你獨(dú)自走在一個(gè)陌生悠長(zhǎng)的巷子里，閉上眼睛感受一下，你會(huì)有什么樣的感覺(jué)？”讓學(xué)生自由交流感受，接著讓學(xué)生朗讀詩(shī)歌，談?wù)勛x過(guò)之后的真實(shí)感受，有沒(méi)有真正體會(huì)到詩(shī)人淡淡的憂愁。再?gòu)囊庀竺枥L的意境出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)幽深的雨巷，進(jìn)一步理解詩(shī)人迷惘的情緒和朦朧的希望交織的情感。

教師創(chuàng)設(shè)情境、營(yíng)造寬松和諧的閱讀氛圍，不僅能鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)真實(shí)感受，更有助于提高學(xué)生的閱讀興趣，由被動(dòng)學(xué)習(xí)走向積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。

(二)知人論世，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界

僅僅依靠文本，學(xué)生有時(shí)不能真正走進(jìn)課文，不容易明白作者的創(chuàng)作意圖。深度閱讀要進(jìn)入文本內(nèi)部，全方位地理解課文，這就需要借助文本之外的其他相關(guān)材料。所以，深度閱讀不僅要基于課文，也要知人論世，拓展學(xué)習(xí)。知人論世是從作者的生平經(jīng)歷、其他同類型的作品中找尋蛛絲馬跡，它能更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度理解。

第一，在合適的時(shí)機(jī)進(jìn)行文章創(chuàng)作背景的還原。再次以課文《再別康橋》為例，詩(shī)人徐志摩和康橋是怎樣的關(guān)系？“再別康橋”表達(dá)了詩(shī)人怎樣的情感？只有理解了這些問(wèn)題，學(xué)生才能進(jìn)一步地感悟詩(shī)歌的深刻內(nèi)涵。為了使學(xué)生更好地理解這首詩(shī)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)康橋，了解徐志摩的經(jīng)歷，解釋康橋即英國(guó)著名的劍橋大學(xué)所在地，并介紹詩(shī)人是在何時(shí)何地創(chuàng)作這首詩(shī)的。詩(shī)人筆下的康橋是那么美麗動(dòng)人，作者把過(guò)去描繪得那么美好，而創(chuàng)作這首詩(shī)時(shí)又是怎樣的情境呢？向?qū)W生介紹詩(shī)人創(chuàng)作這首詩(shī)時(shí)的心情：國(guó)事、家事、身邊事都不順心，過(guò)去康橋的記憶如此美好，但是當(dāng)下卻極為不堪。這樣一來(lái)，課文中的很多問(wèn)題都能夠得到解決，學(xué)生對(duì)課文也會(huì)有更深的理解與把握。

第二，根據(jù)學(xué)生需要進(jìn)行拓展閱讀，展示作者同時(shí)期的作品。作者同一時(shí)期內(nèi)的文章在寫作內(nèi)容與表達(dá)感情上往往具有一致性，可相互印證，加深理解?！逗商猎律分校髡咝闹蓄H不寧?kù)o，走出家門尋求寧?kù)o，來(lái)到荷塘得到片刻寧?kù)o，又聯(lián)想到《采蓮賦》和《西洲曲》，回到家中生活依舊。為什么作者有這樣的情緒轉(zhuǎn)換，作品表達(dá)了怎樣的主旨？只讀課文學(xué)生或許不能對(duì)此有全面和深入的理解。《荷塘月色》寫于1927年，這時(shí)可以在介紹文章寫作背景之后補(bǔ)充朱自清1927年寫的《一封信》的節(jié)選內(nèi)容，這樣可以更好地幫助學(xué)生走進(jìn)作者內(nèi)心世界，更加深刻地理解作者在人生十字路口的彷徨、愁苦，人到中年、生活重壓并且渴望自由的情感。

(三)品味語(yǔ)言，體會(huì)作者的豐富情感

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》指出，語(yǔ)言文字是人類社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分，語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。[8]語(yǔ)言的積累與建構(gòu)、表達(dá)和交流、梳理與整合是促進(jìn)思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)就是對(duì)語(yǔ)言文字的品析過(guò)程，是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行欣賞、理解、分析、品味的過(guò)程，通過(guò)品味文章語(yǔ)言可以提升作品鑒賞能力，理解文章的深刻內(nèi)涵，還可以提升學(xué)生的寫作表達(dá)能力。[9]由此可見(jiàn)，帶領(lǐng)學(xué)生品味文章語(yǔ)言，品析關(guān)鍵語(yǔ)句可以更有效地促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。教師可以選取課文中有代表性的語(yǔ)句帶領(lǐng)學(xué)生從句子的形式、如何反映主題、如何表達(dá)情感等方面進(jìn)行鑒賞分析。例如課文《再別康橋》中，“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘”，為什么要把“金柳”比作“新娘”？引導(dǎo)學(xué)生從二者的共性來(lái)看，都是搖曳生姿，形神上都可愛(ài)可人，通過(guò)對(duì)“新娘”與“金柳”的共性剖析可以看出詩(shī)人對(duì)康橋的懷念。又如《雨巷》中，“我”為什么要逢著一個(gè)像“我”一樣的丁香般的姑娘?首先分析“姑娘”這個(gè)意象，代表著青春、美麗、希望、無(wú)限的生機(jī)。學(xué)生不明白的地方可能是為什么姑娘要像詩(shī)人一樣，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)人的內(nèi)心郁結(jié)，詩(shī)人想遇到一個(gè)志同道合、可以理解自己的姑娘。

(四)精心設(shè)問(wèn)，引發(fā)學(xué)生深入思考

課堂提問(wèn)是師生在課堂中進(jìn)行互動(dòng)的最主要方式，有其特殊地位和作用。美國(guó)教育家斯特林·G·卡爾漢將其視為“教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”[10]，日本教育家齋藤喜博甚至認(rèn)為提問(wèn)是“教學(xué)的生命”[11]。課堂提問(wèn)可以幫助學(xué)生樹立問(wèn)題意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的有效提升。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師提出有價(jià)值的問(wèn)題，能促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。有價(jià)值的問(wèn)題即“真問(wèn)題”，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要“入乎其內(nèi)”，又要“出乎其外”，“只緣身在此山中”的后果便是“不識(shí)廬山真面目”，要從“山中”跳出來(lái)，看文本。看教材，從高處看，從遠(yuǎn)處看，從本質(zhì)看，從作者的出發(fā)點(diǎn)去看，才能“橫看成嶺側(cè)成峰”[12]。提出的問(wèn)題要能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考，是“跳一跳，摘桃子”。比如課文《老王》，文章最后一句話是“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！焙芏鄬W(xué)生會(huì)不理解為什么是“愧怍”，因?yàn)樽髡邔?duì)待老王相比他人已經(jīng)很好了，而且經(jīng)常照顧老王的生意。這時(shí)候便可以提出幾個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題：在“老王”眼中“我”是誰(shuí)？在“我”眼中“老王”是誰(shuí)？“我”與“老王”的關(guān)系是什么樣的？通過(guò)這三個(gè)問(wèn)題，學(xué)生細(xì)讀文本去找答案，進(jìn)行思考后可以得出，“老王”把“我”當(dāng)成了親人，而“我”并沒(méi)有把“老王”當(dāng)作親人，甚至連朋友都不是。這兩個(gè)問(wèn)題的解決，很好地帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處，體悟出作者寫“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”的深層原因。精心設(shè)置有價(jià)值、有難度的問(wèn)題，學(xué)生可以在問(wèn)題引導(dǎo)下深入理解課文，同時(shí)又在學(xué)習(xí)過(guò)程中鍛煉和提升高階思維能力。

(五)補(bǔ)充遷移，深化學(xué)生內(nèi)心感悟

普通高中《語(yǔ)文》全套教材的編寫思路其中一條指出，要強(qiáng)化語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。一堂閱讀課結(jié)束之后，學(xué)生可能還沉浸在作品里感悟作者的情懷，這時(shí)候補(bǔ)充遷移訓(xùn)練便可以幫助學(xué)生鞏固課上所學(xué)內(nèi)容，深化學(xué)生內(nèi)心感悟。

第一，補(bǔ)充閱讀體現(xiàn)作者寫作風(fēng)格的其他作品。課下閱讀作者同類型的作品，不僅可以拓展閱讀面，而且可以深化課上閱讀體驗(yàn)?！逗商猎律愤\(yùn)用多種表現(xiàn)手法創(chuàng)造了意境優(yōu)美的月下荷塘，課下教師可以推薦朱自清的其他散文作品，如《槳聲燈影里的秦淮河》《綠》，讓學(xué)生運(yùn)用課上學(xué)習(xí)的鑒賞散文的方法去賞析這兩篇文章。

第二，讀寫結(jié)合，以寫促讀。讀與寫是語(yǔ)文教學(xué)中的兩大核心要素，讀的能力和寫的能力也是學(xué)生必備的關(guān)鍵能力。讀寫結(jié)合是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的常用方式。寫作是語(yǔ)言模仿的過(guò)程，可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)課文中的寫作手法，創(chuàng)作一篇文章或者寫一段話，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生深入閱讀。比如，在學(xué)習(xí)《荷塘月色》之后，教師可以布置這樣一項(xiàng)作業(yè)：運(yùn)用所學(xué)修辭手法描寫特定環(huán)境下的一種景色，要求抓住景物的特征，安排明確的寫作線索，運(yùn)用融情于景的手法突出自己的真情實(shí)感。通過(guò)這樣一項(xiàng)寫作練習(xí)，既可以訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，又可以促使學(xué)生進(jìn)一步仔細(xì)閱讀、深入理解和體會(huì)文章表現(xiàn)手法，以寫促讀，讀、寫能力得到共同提高。

深度學(xué)習(xí)、深度閱讀是培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效路徑。相信會(huì)有更多的專家學(xué)者和一線教師致力于深度閱讀教學(xué)方法的研究，以更好地推進(jìn)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。