趙寅秋，鐘勇，李哲

(1.常州工學院外國語學院,江蘇 常州 213022；2.南京航空航天大學外國語學院，江蘇 南京 211100)

構(gòu)式語法理論由Goldberg于1995年基于框架語義學創(chuàng)立，該理論主張語法句型和意義間具有規(guī)約性，即語法句型是“形式—意義/功能”①的結(jié)合體[1-2]。近年來，構(gòu)式語法相關(guān)研究取得了豐碩的成果[1-6]，但基于該理論的外語教學實證研究還不多見[7-9]。鑒于此，本研究以構(gòu)式語法理論為指導，針對常州市某應(yīng)用型本科院校日語專業(yè)大二學生開展一項日語授受補助動詞句型教學實驗，旨在考察基于構(gòu)式語法理論的語法句型教學法(以下簡稱構(gòu)式教學法)的效果，并為今后的日語句型教學提供參考。

一、研究設(shè)計

(一)教學內(nèi)容

本研究的教學內(nèi)容為3類授受補助動詞構(gòu)式(即句型)，見表1。

表1 本研究教學內(nèi)容

注:[ ]中的內(nèi)容在實例里可不出現(xiàn)?！?”表示“或者”。斜體字表示準入詞語類型。

(二)實驗被試

被試為常州市某應(yīng)用型本科院校日語專業(yè)2個班的58名大二學生。其中，日語1701班為實驗組，共30人，實施構(gòu)式教學法；日語1702班為對照組，共28人，實施基于傳統(tǒng)語法理論②的句型教學法(以下簡稱傳統(tǒng)教學法)。選擇大二學生作為被試的理由如下：(1)從教學進程來看，大二上學期學生尚未在課堂教學中系統(tǒng)學習授受補助動詞句型；(2)2個班為平行班，2組被試之前所上課程、所使用的教材完全相同，具有較好的同質(zhì)性。

(三)實驗方法

本實驗的方法為利用日語授受補助動詞句型教學課件，前測、即時后測、延時后測試卷以及調(diào)查問卷進行實驗分析。

1.教學課件

教學課件分為構(gòu)式教學法課件和傳統(tǒng)教學法課件。其中，構(gòu)式教學法課件內(nèi)容參照構(gòu)式語法理論設(shè)計，即先展示具體的語言現(xiàn)象，再由被試自行觀察并總結(jié)構(gòu)式、構(gòu)式義和準入詞語，最后做練習。對照組先由教師展示和講解句型，再根據(jù)句型模仿造句并做練習。

2.前測、即時后測及延時后測試卷

前測內(nèi)容包含理解和運用兩大部分。理解部分為18道日譯漢試題，其中測試題項與干擾題項③各9題。運用部分為18道組合試題(測試題項與干擾題項各9題)，讓被試用各題中的日語詞語或短語組成通順的句子，必要時可改變形態(tài)，但不可刪減詞語或短語，且日語句子的意思必須與括號內(nèi)的漢語句子一致，例如：

(1)題目：から 散歩する 天気 が いい (天氣很好，一起去散步吧！)

答案：天気がいいから、散歩しましょう。

前測的目的是為確認兩組被試在實驗前對日語授受補助動詞構(gòu)式的習得程度是否一致。即時后測的題型與前測相同，按照授課內(nèi)容更換測試題項，并撤去干擾題項。延時后測與即時后測內(nèi)容一致，但題項的排列順序不同。即時后測主要用來檢測兩種教學法的短時效果，延時后測則用來檢測長時教學效果。

3. 調(diào)查問卷

調(diào)查問卷由兩部分組成，第一部分為李克特五級量表問卷(1=完全不符合；5=完全符合)，要求被試對5個描述日語語法學習情況的題項(如“我能夠接受這種教學法”等)進行符合度評價。第二部分為自由敘述，要求被試寫出對構(gòu)式教學法的感想、建議或評價。

(四)實驗流程

我們利用2018―2019第一學期第3周至第6周的日語語言基礎(chǔ)課開展了教學實驗。其中，實驗組教學實驗流程為：(1)第3周周三進行前測(前測時長為20分鐘)；(2)第4周周三進行教學實踐(包括60分鐘的授課、10分鐘休息以及20分鐘的即時后測)，課后進行了問卷調(diào)查；(3)第5周周三講授與教學實驗無關(guān)的內(nèi)容；(4)第6周周三(即教學實踐結(jié)束兩周后)進行了延時后測(時長20分鐘)。對照組不實施問卷調(diào)查④，其余流程及時間分配與實驗組完全一致。

(五)數(shù)據(jù)收集與分析

我們在前測中發(fā)現(xiàn)6名對照組被試和9名實驗組被試的正確率為100%，說明他們對授受補助動詞句型已完全掌握，因此其數(shù)據(jù)不納入后期的統(tǒng)計。在即時后測中，由于1名實驗組被試當天缺席，故最終共統(tǒng)計了20名實驗組被試的正確率和調(diào)查問卷結(jié)果，以及22名對照組被試的正確率。在延時后測中，由于實驗組又有2名被試未參加測試，故最終共統(tǒng)計了18名實驗組被試和22名對照組被試的正確率。我們使用SPSS19對相關(guān)數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析。

二、研究結(jié)果

(一)從測試結(jié)果看構(gòu)式教學法的效果

前測的描述性統(tǒng)計分析及獨立樣本t檢驗結(jié)果如表2所示。由表2可知，兩組被試在教學實驗前對日語授受補助動詞構(gòu)式的“理解”和“運用”水平基本一致(p>0.05)，且正確率仍有提高的空間。

即時后測和延時后測的描述性統(tǒng)計分析和獨立樣本t檢驗結(jié)果如表3所示。即時后測的結(jié)果顯示，2組被試在日語授受補助動詞構(gòu)式的“理解”和“運用”上的正確率均有所上升，但均未出現(xiàn)顯著性差異(p>0.05)，即構(gòu)式教學法和傳統(tǒng)教學法的短時教學效果基本相同。延時后測的結(jié)果顯示，兩組被試在“理解”和“運用”方面的正確率都有所下降，但依然不存在顯著性差異(p>0.05)，即構(gòu)式教學法和傳統(tǒng)教學法的長時教學效果也沒有實質(zhì)性差別。

表2 前測的描述性統(tǒng)計分析和t檢驗結(jié)果

表3 即時后測、延時后測的描述性統(tǒng)計分析和t檢驗結(jié)果

(二)從問卷調(diào)查結(jié)果看構(gòu)式教學法的效果

我們對問卷調(diào)查第一部分的數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，其描述性統(tǒng)計分析及單樣本t檢驗(檢驗值為3)結(jié)果如表4所示。

表4 問卷數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計分析及t檢驗結(jié)果

由表4可知，每一題的均值都在3以上，t檢驗也在所有題項上都出現(xiàn)了顯著性差異(p<0.05)。由此可知，實驗組被試對構(gòu)式教學法的認可度非常高，學習興趣被有效激發(fā)。具體來說，題項1主要調(diào)查被試對構(gòu)式教學法的接受度，均值最高，這和我們在教學實驗中觀察到的被試的學習狀態(tài)相吻合，當時被試表現(xiàn)出了比以往更高的認可度和參與度，特別是在5分鐘的練習中被試反應(yīng)明顯加快，思考更為積極。題項2、3主要調(diào)查構(gòu)式教學法的效果，兩題項的平均值均在4以上。這說明，被試認為構(gòu)式教學法可以有效促進學生對授受補助動詞構(gòu)式的理解和運用。最后，題項4、5涉及學習興趣和信心。由均值可知，實驗組被試在教學實踐后學習興趣明顯提高，這也與第二部分中被試的回答“這種方法讓我很有學習興趣”等相匹配。

三、小結(jié)與討論

本研究通過一項教學實驗考察了構(gòu)式教學法在日語語法句型教學中的效果。首先，從即時后測和延時后測的結(jié)果來看，構(gòu)式教學法的效果與傳統(tǒng)教學法并無二致。該結(jié)果很可能與被試長期以來所接受的教育模式有關(guān)。具體體現(xiàn)為：(1)被試在進入高校之前接受的外語教育方式普遍為演繹的方式，即先告其知理論或句型，然后根據(jù)理論、句型進行演繹創(chuàng)造(如做題、仿照例句造句等)，這樣的方式對被試學習外語影響很深，因此實驗時被試還未習慣構(gòu)式教學法，導致構(gòu)式教學法難以充分發(fā)揮其效果；(2)本實驗僅持續(xù)5周，針對一小類日語語法句型進行教學，時間較短，句型不夠豐富，因此無法看出構(gòu)式教學法與傳統(tǒng)教學法的顯著差異?；谝陨蟽煞矫嬖?，在以后的教學實驗中，我們擬將教學實驗時間延長至一學期，擴充學習內(nèi)容及例句數(shù)量，并增加例句的信息凸顯度，即學習者本身體驗到的主觀意義上的信息密度[10]，以期讓構(gòu)式教學法發(fā)揮最佳效果。

其次，從問卷調(diào)查結(jié)果來看，實驗組被試認為構(gòu)式教學法對于提高語法學習的興趣、自信和效率都有一定的效果。具體體現(xiàn)為：(1)在調(diào)查問卷第二部分的自由敘述中，有“現(xiàn)在這種方式有利于我們熟記單詞并且靈活運用”這樣的回答，這從側(cè)面反映了被試對構(gòu)式教學法的高度認可。(2)被試普遍認為構(gòu)式教學法不僅有助于區(qū)分不同授受補助動詞句型的意義，而且可以有效地促進其對授受補助動詞句型的理解和使用。尤其是“我覺得可以一直使用這種方法”等回答表明構(gòu)式教學法已被被試接受，并產(chǎn)生了積極的促進作用，因此在語法學習方面值得推廣。

四、結(jié)語

在日語學習中，語法句型數(shù)量龐大，結(jié)構(gòu)復雜，采用傳統(tǒng)教學法進行大量的練習有其自身優(yōu)勢和效果，但對于提高學習者的學習興趣和信心方面卻很難讓人滿意。隨著構(gòu)式語法理論的提出，越來越多的學者開始嘗試把句型當作意義和形式的結(jié)合體進行整體教學，并力求通過系列教學實驗最終推廣至整個語法教學中。本研究基于前人的研究成果，對日語授受補助動詞句型進行了教學實驗，并通過與傳統(tǒng)教學法的對比觀察了構(gòu)式教學法的效果。結(jié)果顯示，構(gòu)式教學法和傳統(tǒng)教學法效果一致，無顯著性差異。出現(xiàn)該結(jié)果的原因可能是由于被試還未習慣構(gòu)式教學法且實驗持續(xù)時間過短、實驗內(nèi)容不夠豐富。今后，我們將擴充教學實驗內(nèi)容，增加時長，嚴格控制教學實驗步驟及影響因素，力求通過進一步研究來發(fā)揮構(gòu)式教學法的最佳效果。

注釋：

①如Pat sneezed the foam off the cappuccino. (帕特打了個噴嚏把卡布奇諾咖啡上的泡沫吹掉了)是“主語—動詞—賓語—補語路徑/方位”這一形式(即構(gòu)式)的具體實例，表達了“主語致使賓語以某方式移動/移動到某處”之意。組成該例句的具體詞語稱作“準入詞”。

②傳統(tǒng)語法理論指以喬姆斯基為代表的生成語法學派理論。該理論將語言定位于“句法形式”，認為人們只要掌握普遍語法，即可演變出無窮無盡的具體語言表達。基于該觀點的語法句型教學以形式的教授和解說為主，否認語法句型本身具有意義。

③為防止被試看出測試意圖，選擇了與日語授受補助動詞構(gòu)式無關(guān)的其他語法句型。

④本研究主要關(guān)注構(gòu)式教學法的教學效果，因此我們設(shè)計的問卷主要用來調(diào)查實驗組被試對構(gòu)式教學法的主觀接受度、效果認可度以及該教學法對被試興趣和信心的影響程度，而不用它來調(diào)查實施傳統(tǒng)教學法的對照組被試。