田紅彩

隨著核心素養(yǎng)研究在全球范圍內(nèi)的興起，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為核心素養(yǎng)培育的一種重要手段重新回到廣大教育工作者的視線，也成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)。已有研究大多強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的以下要素：真實(shí)的問題情境；學(xué)生對問題的自主與合作探究；運(yùn)用各種工具和資源促進(jìn)問題解決；最終生成的作品；在制作作品過程中完成對知識的理解與建構(gòu)。將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理念、方法應(yīng)用于初中歷史課程教學(xué)，基于歷史學(xué)科的核心知識與本質(zhì)問題，進(jìn)行學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與實(shí)踐、學(xué)科與生活、學(xué)科與問題的聯(lián)系及拓展，制作系列化的項(xiàng)目單元，并與傳統(tǒng)的歷史教學(xué)相互支撐，能夠?yàn)槌踔袣v史課程改革的深化與學(xué)科素養(yǎng)的落地提供有效途徑，同時(shí)也能助推國家課程校本化，切實(shí)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

一、當(dāng)前初中歷史課程實(shí)施面臨的困境

隨著課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代，歷史課程與歷史教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步指向或聚焦學(xué)生。要實(shí)現(xiàn)基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)，教師必須確立新的認(rèn)知觀、教學(xué)觀和評價(jià)觀，從知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位，努力將學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的過程。幾年來，諸多一線歷史教師在轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的基礎(chǔ)上，在課程實(shí)施層面進(jìn)行了大量有益的嘗試，取得了可喜的成果，但是仍然有很多學(xué)校在歷史課程實(shí)施中存在著亟需解決的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）課程定位的偏頗

課程意識本質(zhì)上就是課程觀，歷史教師的課程意識就是歷史教師對歷史課程的理解、看法、觀點(diǎn)和態(tài)度。學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求教師站在課程的高度，對歷史教學(xué)進(jìn)行整體的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。但因課程意識淡薄，日常教學(xué)中很多歷史教學(xué)設(shè)計(jì)缺少聯(lián)系的觀念和整體思維，歷史課堂仍然停留在以章節(jié)為序，按部就班地進(jìn)行點(diǎn)狀的、單一的知識教學(xué)，滿足于教學(xué)生單課的歷史知識點(diǎn)，并追求所謂的“堂堂清”，缺乏課程視野下旨在“育人”的課程設(shè)計(jì)。這樣的教學(xué)雖然突出了歷史演進(jìn)過程中某一局部內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)，但卻通常會讓學(xué)生覺得空洞、乏味，不能形成對某一歷史現(xiàn)象完整而充分的認(rèn)識，難以走出“重知識輕育人”的窠臼。

（二）教學(xué)目標(biāo)的偏離

在當(dāng)前的初中歷史教學(xué)中，關(guān)鍵能力與學(xué)科素養(yǎng)雖然已深入到了每位教師的頭腦中，但目標(biāo)的達(dá)成方面卻出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為教師將大部分教學(xué)時(shí)間用于歷史知識目標(biāo)的訓(xùn)練與達(dá)成，缺乏對學(xué)生歷史思維及適應(yīng)信息時(shí)代所必須的基本能力和素養(yǎng)的培育，留給學(xué)生思考、討論、比較、辨析等高階學(xué)習(xí)的時(shí)間大大減少。學(xué)生獲得的只是與以識記、復(fù)述歷史知識等為特征的淺層學(xué)習(xí)能力，而思考、解釋、思辨、表達(dá)、推理、應(yīng)用等高階思維沒有獲得發(fā)展。

（三）教學(xué)內(nèi)容的偏差

教學(xué)內(nèi)容是歷史教學(xué)活動展開的條件，也是“培育和生成學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體?！保?］然而，在日常教學(xué)中，很多歷史教師卻將“以考定教”作為選擇教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，大量壓縮或根本不讓學(xué)生學(xué)習(xí)所謂的“非重點(diǎn)內(nèi)容”，而將高頻考點(diǎn)作為重點(diǎn)，反復(fù)予以強(qiáng)調(diào)。這使得教學(xué)內(nèi)容脫離了歷史學(xué)科的本質(zhì)，無法幫助學(xué)生形成一個(gè)活的歷史學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也難以向?qū)W生展示歷史發(fā)生、發(fā)展的充分而豐富的歷史和現(xiàn)實(shí)背景，影響著學(xué)生對歷史的建構(gòu)和解釋。長此以往，學(xué)生很難系統(tǒng)而深入地理解和認(rèn)識歷史，學(xué)科能力與素養(yǎng)的培育也就無從談起。

（四）教—學(xué)—評方式陳舊

新課程改革以來，“自主、合作、探究”的課改理念被越來越多的教師所認(rèn)同，多元評價(jià)的必要性也被歷史教師們所接受。但這些卻更多地體現(xiàn)在一些公開課和學(xué)科競賽中，在常態(tài)的歷史課堂中，“以教為主”的課堂教學(xué)方式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生自主探究、合作交流、開展活動的時(shí)間和空間嚴(yán)重不足，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位沒有得到應(yīng)有的尊重。對學(xué)生的評價(jià)仍然是以終結(jié)性評價(jià)為主要評價(jià)類型，以期末考試和學(xué)業(yè)水平考查為主要評價(jià)方式，教師作為評價(jià)的主體，很難做到在面向全體學(xué)生的同時(shí)，關(guān)注每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展，更難以發(fā)揮評價(jià)在改進(jìn)“教”與“學(xué)”方面的診斷功能。

二、初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在擺脫歷史課程實(shí)施困境方面的價(jià)值

(一)“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的特征

縱觀國內(nèi)外相關(guān)研究成果，發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的規(guī)劃和運(yùn)轉(zhuǎn)具備以下特征：以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，以自主、合作、探究為學(xué)習(xí)方式，以問題的解決為學(xué)習(xí)過程，以項(xiàng)目作品的形成為學(xué)習(xí)結(jié)果，以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，指向?qū)W科核心知識的理解與建構(gòu)。這些特征使得項(xiàng)目式學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的包容性，它既是一種學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，也是一種課程設(shè)計(jì)，“基于現(xiàn)有學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，重構(gòu)課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元的再開發(fā)”［2］（p11)，對于擺脫當(dāng)前歷史課程實(shí)施困境有諸多啟示。

(二)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對于擺脫當(dāng)前歷史課程實(shí)施困境方面的價(jià)值

將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理念、方法應(yīng)用于初中歷史課程教學(xué)，有利于改變歷史課程實(shí)施中學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程與評價(jià)等課程要素，轉(zhuǎn)變學(xué)生的思維方式，擺脫當(dāng)前歷史課程實(shí)施困境的同時(shí)，探索歷史課程校本化實(shí)施的有效途徑。具體表現(xiàn)在以下幾方面。

第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)方面。初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，不僅要求學(xué)生掌握事實(shí)性的歷史知識，更注重提高學(xué)生運(yùn)用已有知識解決復(fù)雜問題的能力；不僅關(guān)注學(xué)生的項(xiàng)目作品這一顯性的學(xué)習(xí)結(jié)果，更重視作品完成的過程；不僅關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的成功體驗(yàn)，更著眼于培養(yǎng)具備決策和規(guī)劃能力的自覺和持續(xù)進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的學(xué)生。這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)既關(guān)注當(dāng)下，又面向未來，有助于歷史教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從育人的高度、課程的深度和學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，對某一個(gè)長時(shí)段的歷史教學(xué)進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)，更好地落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)。

第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容方面。初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)圍繞一定的項(xiàng)目主題或多個(gè)單元的歷史知識構(gòu)成的復(fù)雜問題展開，強(qiáng)調(diào)知識的統(tǒng)整和重構(gòu)，這要求教師超越對歷史知識的“點(diǎn)”狀理解，運(yùn)用“課程”的思維重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從更高一層的“網(wǎng)”的角度進(jìn)行思考，并探討其在真實(shí)情境中的應(yīng)用。這有利于規(guī)避傳統(tǒng)歷史課堂教學(xué)的知識碎片化問題，以及用單篇課文取代歷史課程學(xué)習(xí)內(nèi)容和“以考定教”的內(nèi)容選擇弊端，能夠深入歷史學(xué)科的本質(zhì)，打通新、舊知識的邊界，建立歷史知識之間的聯(lián)系，將歷史學(xué)科的思想方法與歷史學(xué)科思維并重，開展跨越邊界的知識教學(xué)，更好地落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

第三，學(xué)習(xí)過程與評價(jià)方面。實(shí)施初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，需要對學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式做出改變，將傳統(tǒng)的歷史課堂上教師進(jìn)行的直接講解和傳授，轉(zhuǎn)換成真實(shí)問題情境下的項(xiàng)目任務(wù)解決。強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生的活動和參與來進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以問題解決和作品制作為核心的探究過程，強(qiáng)調(diào)歷史知識的理解、建構(gòu)與應(yīng)用。其教學(xué)評價(jià)不僅重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動結(jié)束時(shí)形成的項(xiàng)目作品，而且，也關(guān)注學(xué)生制作作品和學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)和感悟。這樣的學(xué)習(xí)推進(jìn)過程與教學(xué)評價(jià)理念兼顧歷史學(xué)習(xí)的結(jié)果與過程，有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)歷史課堂教學(xué)教—學(xué)—評的方式，優(yōu)化教學(xué)流程，讓學(xué)生在主體回歸、問題解決、知識建構(gòu)中習(xí)得歷史學(xué)科核心知識，提高關(guān)鍵能力，生成學(xué)科素養(yǎng)。

第四，思維方式方面。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是對學(xué)科“核心概念”和“本質(zhì)問題”的不竭探索。與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)最突出的特點(diǎn)是蘊(yùn)含在其實(shí)施過程中的歸納思維和整體思維。它改變了以往課堂教學(xué)“按照演繹方法來安排和組織學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，增加了更多歸納意義的學(xué)習(xí)。”［3］引導(dǎo)學(xué)生在已有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過對項(xiàng)目任務(wù)的主動探究、綜合思考和思辨表達(dá)，發(fā)掘歷史現(xiàn)象所蘊(yùn)含的客觀規(guī)律和普遍理論，實(shí)現(xiàn)了從現(xiàn)象到理論、規(guī)律的建構(gòu)過程。

三、初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的規(guī)劃與實(shí)施路徑

初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)明確指向歷史課程的學(xué)習(xí)目的和價(jià)值，緊密圍繞歷史學(xué)科的核心概念和本質(zhì)問題，同時(shí)又要適當(dāng)關(guān)聯(lián)其他學(xué)科知識、結(jié)合相關(guān)社會實(shí)踐、融合學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑，呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)類、實(shí)踐類、生活類、問題類四種實(shí)施形態(tài)。

（一）依托教材內(nèi)容，開發(fā)學(xué)術(shù)類項(xiàng)目

“歷史教材是歷史課程資源的核心組成部分”［4］，學(xué)術(shù)類項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與開發(fā)，聚焦歷史學(xué)科的核心知識與關(guān)鍵能力，以現(xiàn)行部編歷史教材的內(nèi)容作為選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織學(xué)習(xí)活動的重要依據(jù)和資源，通過對現(xiàn)有歷史課程材料的問題性、項(xiàng)目化轉(zhuǎn)化，形成學(xué)生對某個(gè)歷史學(xué)習(xí)主題的學(xué)術(shù)性挑戰(zhàn)。問題的解決往往需要在明確項(xiàng)目主題概念內(nèi)涵和外延的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)有初中歷史教材進(jìn)行通覽，立足項(xiàng)目學(xué)習(xí)的目標(biāo)，分析、比較、選用教材中的相關(guān)知識，融會貫通，將其整合到項(xiàng)目探究內(nèi)容之中，有時(shí)還需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充其他學(xué)科或課外知識，開發(fā)課外資源，這是開展初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)類項(xiàng)目的關(guān)鍵。下面以“經(jīng)濟(jì)體制改革”這一學(xué)術(shù)類項(xiàng)目的開發(fā)為例做一說明。

“經(jīng)濟(jì)體制改革”是統(tǒng)編教材《中國歷史》八年級下冊第8課的內(nèi)容，涉及的有關(guān)經(jīng)濟(jì)體制改革的知識點(diǎn)有四個(gè)，分別是“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”、“中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的決定”、“中共十四大”、“中共十四屆三中全會”。很明顯，僅僅這四個(gè)知識點(diǎn)難以體現(xiàn)中國40年經(jīng)濟(jì)體制改革歷程的全貌?！敖?jīng)濟(jì)體制改革”的內(nèi)在邏輯聯(lián)系存在明顯缺失。“經(jīng)濟(jì)體制改革”這一學(xué)術(shù)類項(xiàng)目的開發(fā)需要將八年級下冊教科書的其他章節(jié)，甚至九年級歷史教科書中和經(jīng)濟(jì)體制改革相關(guān)的內(nèi)容整合進(jìn)來，補(bǔ)充“十一屆三中全會”、“鄧小平南方談話”、“中共十五大”、“中共十九大”、“中國加入世界貿(mào)易組織”、“中國成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體”六個(gè)知識點(diǎn)。最后，根據(jù)項(xiàng)目完成的需要，補(bǔ)充“國有企業(yè)試點(diǎn)改革”、“75 號文件”、“全國農(nóng)村工作會議紀(jì)要”、“55 名企業(yè)家聯(lián)名公開信‘請給我們松綁’”等課外知識，使經(jīng)濟(jì)體制改革的知識鏈條更加完整，幫助學(xué)生形成對40 年改革歷程的完整認(rèn)識。

這種學(xué)術(shù)類項(xiàng)目立足項(xiàng)目開展的需要，將歷史課程內(nèi)容主題化和情境化，有助于教師更好地依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，按照歷史學(xué)科的本質(zhì)組織教與學(xué)。通過設(shè)計(jì)立體化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，把教材中大量分散、孤立的歷史事實(shí)、歷史概念和歷史結(jié)論納入到完整的學(xué)科體系中，有利于改變傳統(tǒng)歷史課堂教學(xué)中由于缺乏全局性，而使得歷史知識呈現(xiàn)碎片化、局部化的不良組織方式。幫助學(xué)生在打通知識之間關(guān)聯(lián)性的基礎(chǔ)上，學(xué)會從整體上思考對歷史學(xué)科的理解與把握，促進(jìn)學(xué)科內(nèi)部知識及學(xué)科間知識的遷移和應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科關(guān)鍵能力與思維的培養(yǎng)。

（二）結(jié)合社會實(shí)踐，開展實(shí)踐類項(xiàng)目

實(shí)踐類項(xiàng)目著眼于歷史教學(xué)與社會實(shí)踐活動的結(jié)合點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，其突出特點(diǎn)包括四個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性；二是學(xué)習(xí)主體的自主性；三是學(xué)習(xí)方法的探究性；四是學(xué)習(xí)取向的實(shí)踐性。此類項(xiàng)目以外顯的、參與性的、具有歷史學(xué)科特征的實(shí)踐活動為載體，以學(xué)生在經(jīng)歷和體驗(yàn)中的學(xué)習(xí)為形式，重視學(xué)生在參與實(shí)踐的過程中完成歷史知識的學(xué)習(xí)和相關(guān)體驗(yàn)。這里的活動僅僅是一個(gè)必備要素，是實(shí)現(xiàn)歷史課程目標(biāo)的手段或?qū)崿F(xiàn)形式。項(xiàng)目開展中要圍繞實(shí)踐主題，設(shè)計(jì)和布置一系列的驅(qū)動型任務(wù)和問題，以此推動實(shí)踐的深入，其結(jié)果要素要指向豐富的學(xué)習(xí)成果，隨著一系列任務(wù)的完成和問題的解決，學(xué)生不僅習(xí)得與實(shí)踐相關(guān)的歷史知識和關(guān)鍵能力，還提高了合作能力和學(xué)習(xí)能力，有助于終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的形成。

下面以組織學(xué)生開展“參觀中共天津市歷史紀(jì)念館”這一場館項(xiàng)目的設(shè)計(jì)為例做一說明。

首先，該項(xiàng)目適用于八、九年級。學(xué)生通過校內(nèi)的歷史學(xué)習(xí)，對中國近、現(xiàn)代史，尤其是對中國共產(chǎn)黨的革命史、斗爭史和建設(shè)史都已經(jīng)有了一定的了解，更容易對館藏的大量歷史照片、圖表和歷史文物及真實(shí)的影像資料產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而能夠更好地理解“五四”運(yùn)動以后，在新民主主義革命、社會主義建設(shè)和改革開放的進(jìn)程中，天津地方黨組織以及廣大黨員和人民群眾創(chuàng)造的輝煌成就。項(xiàng)目的開展與校內(nèi)的歷史教學(xué)相輔相成、互為補(bǔ)充。

其次，項(xiàng)目開展之前，筆者為學(xué)生提出了明確、具體的活動目標(biāo)，并設(shè)計(jì)了一系列驅(qū)動問題，將其作為隱性線索貫穿在項(xiàng)目開展的全過程，引導(dǎo)學(xué)生在參觀中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中思考，在思考中實(shí)現(xiàn)情感的升華。參觀結(jié)束后，還組織學(xué)生通過合作交流制作項(xiàng)目作品進(jìn)行展示和評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生對活動過程與結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)地思考和再加工，形成更為深刻、穩(wěn)固的理性認(rèn)識。

這樣的設(shè)計(jì)，借助立體真實(shí)的場館情境，將場館展示和講解內(nèi)容作為活動資源和學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生帶著問題和任務(wù)去觀察、聆聽、觸摸、體驗(yàn)，從而，形成直接的刺激與感性認(rèn)識，加深情感體驗(yàn)。同時(shí)，通過體驗(yàn)—整理—展示—反思的活動路徑，充分發(fā)揮身體與心靈的協(xié)同作用，實(shí)現(xiàn)社會資源和校內(nèi)資源有效統(tǒng)整的同時(shí)，幫助學(xué)生真正地理解歷史和感悟歷史。

（三）聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，規(guī)劃生活類項(xiàng)目

“歷史是現(xiàn)實(shí)的源頭，現(xiàn)實(shí)是歷史發(fā)展的結(jié)果，又是未來的歷史?！保?］生活類項(xiàng)目著眼于歷史教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系進(jìn)行設(shè)計(jì)，最大優(yōu)勢是實(shí)現(xiàn)校內(nèi)生活與校外生活的有機(jī)鏈接。傳統(tǒng)的歷史教學(xué)有一個(gè)很明顯的弊端，學(xué)生在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)不能有效運(yùn)用到學(xué)校的歷史學(xué)習(xí)中；同時(shí)，學(xué)生在學(xué)校的歷史學(xué)習(xí)成果又不能很好地應(yīng)用到其日常的生活中去。而生活類項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施，能夠“通過提出和學(xué)生生活相關(guān)的、有挑戰(zhàn)性的問題”［6］，將學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)和生活實(shí)際相聯(lián)系，讓學(xué)生親自去探究、合作與學(xué)習(xí)，從而完成項(xiàng)目作品要求或完成最終的任務(wù)。這種項(xiàng)目主題很多都與學(xué)生的生活息息相關(guān)，是他們?nèi)粘W(xué)習(xí)和生活中的所見、所聞、所感，或是著眼于學(xué)生生存的社會環(huán)境，選取社會熱點(diǎn)問題。與學(xué)術(shù)類項(xiàng)目的探究主題相比，這種主題往往更為生動和鮮活，也更有利于引發(fā)學(xué)生對項(xiàng)目開展的共鳴與參與。正如朱永新教授所說，“生活的味道越濃，教育的意義就越大”。

比如，在學(xué)習(xí)過改革開放的相關(guān)內(nèi)容后，可讓學(xué)生以項(xiàng)目組為單位，選擇諸如服飾的演進(jìn)、飲食的改變、住房的改善、交通工具的改進(jìn)、通信方式的變遷等自己有切身體會的家庭類專題；或者選取醫(yī)療條件的改善、教育事業(yè)的發(fā)展、社會保障體系的逐步完善等社會類專題作為自己的探究方向，規(guī)劃生活類項(xiàng)目。通過設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，走訪相關(guān)部門、單位或個(gè)人，對自己所處的生活環(huán)境開展調(diào)查，并以撰寫調(diào)查報(bào)告、制作微課、PPT展示等形式，交流和展示調(diào)查成果。以此來了解改革開放以來生活環(huán)境的深刻變化，體會改革開放取得的重大成果，感受改革開放給我們每個(gè)人帶來的好處。當(dāng)然，也可將若干生活類和社會類主題整合，讓學(xué)生完成一個(gè)綜合類的項(xiàng)目，全面感受生活環(huán)境的變化。比如，以項(xiàng)目組為單位做一個(gè)完整的當(dāng)下最受歡迎的婚禮策劃，并對高齡的長輩進(jìn)行訪談，了解改革開放之前的婚禮設(shè)計(jì)，通過對不同年代婚禮的流程和細(xì)節(jié)進(jìn)行比較，全方位地感受生活的變遷。

這種關(guān)注真實(shí)生活議題的生活類項(xiàng)目，從學(xué)生日常生活的源頭汲取活水，酌定項(xiàng)目主題，將學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)與社會生活相聯(lián)系，引導(dǎo)他們從個(gè)體生活及與社會生活的接觸中獲得豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，深化和升華課內(nèi)所學(xué)知識，形成并逐步提升對社會和自我內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識，有利于學(xué)生關(guān)鍵能力與學(xué)科素養(yǎng)的培育。

（四）關(guān)注生成問題，設(shè)計(jì)問題類項(xiàng)目

學(xué)術(shù)類項(xiàng)目、實(shí)踐類項(xiàng)目和生活類項(xiàng)目都是在項(xiàng)目開展之前，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)，教師和學(xué)生系統(tǒng)規(guī)劃的。而問題類項(xiàng)目的產(chǎn)生則是對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成問題的提煉。學(xué)生歷史學(xué)習(xí)中的問題往往是在師生互動、生生互動的過程中隨機(jī)生成的。其具體內(nèi)容和出現(xiàn)的時(shí)機(jī)都是教師無法預(yù)料的，但這卻是教學(xué)中最珍貴的資源，因?yàn)樗钅荏w現(xiàn)學(xué)生當(dāng)時(shí)對所學(xué)內(nèi)容的理解水平，也更寄托著學(xué)生對教學(xué)的興趣點(diǎn)和參與熱情。教師需要及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思并適時(shí)抓住這些隨機(jī)生成的問題資源，根據(jù)項(xiàng)目開展的需要，對其進(jìn)行有效的加工、整理和再創(chuàng)造，最終將其改造成穩(wěn)定的項(xiàng)目探究主題，引導(dǎo)學(xué)生開展更為深入的探究，促進(jìn)學(xué)生更加積極地參與到項(xiàng)目活動中，使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更具生成性。

例如，在學(xué)習(xí)“五胡內(nèi)遷”這一內(nèi)容時(shí)，有學(xué)生提出了這樣的疑問：“‘天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊’?！峨防沾ā分忻枋龅牟菰L(fēng)光那樣美好，而內(nèi)遷后的少數(shù)民族還要受到漢族統(tǒng)治者的剝削和壓迫，為什么還要內(nèi)遷？”面對學(xué)生突如其來的不解，我沒有感到驚訝，而是對提出問題的學(xué)生進(jìn)行了肯定與表揚(yáng)，并轉(zhuǎn)而將問題拋向了全班，“誰能幫助同學(xué)解答這一問題？”同學(xué)們先是一片寂靜，接下來，少數(shù)幾位同學(xué)嘗試著做了回答，“是不是他們內(nèi)遷之前沒有預(yù)想到會受到剝削和壓迫”、“教材中并沒有具體說五胡內(nèi)遷是主動還是被動，也許還有其他原因。”此時(shí)，筆者適時(shí)地捕捉到了這一生成性資源，對全班同學(xué)說道：“既然同學(xué)們都不能給出肯定的回答，我們不妨將‘魏晉南北朝時(shí)期五胡內(nèi)遷的原因’作為一個(gè)項(xiàng)目，大家分成幾個(gè)項(xiàng)目組，利用寒假的時(shí)間搜集資料，從不同的角度分析魏晉南北朝時(shí)期五胡內(nèi)遷的原因?！苯Y(jié)果學(xué)生們從氣候、地理環(huán)境、政治形勢的變化和軍事斗爭的需要等不同方面嘗試著解釋魏晉南北朝時(shí)期五胡內(nèi)遷的原因。這樣，學(xué)生理解的過程不再是簡單的知識搬運(yùn)、轉(zhuǎn)移的過程，而是依據(jù)其自身的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟的過程。

之后，筆者又將這一問題進(jìn)行了合理延伸，讓學(xué)生以“人口的遷徙”為項(xiàng)目主題，開展更為深入的探究。通過這一學(xué)習(xí)過程，學(xué)生不僅加深了對教材內(nèi)容的理解，還拓寬了思維，促進(jìn)了學(xué)科之間的融合，使項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動成為了一個(gè)動態(tài)生成的過程。

由此可見，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不僅決定項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展的質(zhì)量和水平，也影響著問題類項(xiàng)目主題的生成與調(diào)整。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不僅是教師觀察的對象，也是指導(dǎo)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程和確定項(xiàng)目主題的重點(diǎn)。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師的重要任務(wù)就是要激發(fā)，通過不斷地激發(fā)和調(diào)整，營造學(xué)生良好的學(xué)習(xí)和參與狀態(tài)，將學(xué)生“提出問題”的能力作為一種重要的學(xué)習(xí)能力來培育，并將學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中提出的真實(shí)問題作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的源泉。

四、余論

通過對初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐與反思，筆者有了以下幾點(diǎn)認(rèn)識：

第一，初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理念、方法與歷史課程教學(xué)相融合的一種教育實(shí)踐形態(tài)。其在日常教學(xué)中的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)與實(shí)施，有助于解決初中歷史課堂教學(xué)課程定位偏頗、教學(xué)目標(biāo)偏離、教學(xué)內(nèi)容偏差、教—學(xué)—評方式陳舊等弊端，是擺脫當(dāng)前歷史課程實(shí)施困境的重要手段之一。

第二，初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)基于歷史學(xué)科，又超越歷史學(xué)科。其規(guī)劃與實(shí)施需明確指向歷史課程的學(xué)習(xí)目的和價(jià)值，緊密圍繞歷史學(xué)科的核心概念和本質(zhì)問題，同時(shí)又要適當(dāng)關(guān)聯(lián)其他學(xué)科知識、結(jié)合相關(guān)社會實(shí)踐、融合學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)聯(lián)學(xué)生生成問題，呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)類、實(shí)踐類、生活類、問題類四種實(shí)施形態(tài)。

第三，初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施不僅改變了初中歷史學(xué)與教的方式，也改變了當(dāng)前歷史課程形態(tài)中課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價(jià)等要素，是深化歷史課程改革、落實(shí)立德樹人教育目標(biāo)的有效途徑，也是國家課程校本化的可行路徑。

第四，作為國家課程校本化實(shí)施的途徑，初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在具體開展過程中，其設(shè)計(jì)角度還有待完善，學(xué)習(xí)資源還需在實(shí)踐中逐步積累，實(shí)施策略還需不斷調(diào)整和完善，與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系還有待處理，這些問題會在今后的實(shí)踐中探索解決。相信隨著教學(xué)理念的更新和教學(xué)實(shí)踐的深入，初中歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和課程改革的新局面將逐步呈現(xiàn)。