安楊華

美國(guó)教育家喬納森認(rèn)為“教育的未來(lái)應(yīng)該把焦點(diǎn)放在有意義的學(xué)習(xí)上，放在讓學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣推理、決策和解決我們生活中隨處可見(jiàn)的復(fù)雜問(wèn)題上，教育唯一合法的目標(biāo)就是問(wèn)題解決。”［1］(P2)學(xué)生學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)才是“有意義的學(xué)習(xí)”，也是教育的“唯一合法的目標(biāo)”。那么，我們應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)這一教育目標(biāo)呢？英國(guó)教育家約翰·懷特說(shuō)過(guò)，“把教育首先看成是發(fā)展理性的形式，特別是實(shí)踐理性?！保?］(P702)教會(huì)學(xué)生用理性的方式解決實(shí)踐問(wèn)題應(yīng)該成為我們的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容。石中英曾講，“人生是需要理性的，理性不僅是語(yǔ)文教學(xué)的條件或工具，而且也是教學(xué)活動(dòng)所應(yīng)追求的目標(biāo)之一?！保?］(P212)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升?！保?］(P2)尤其強(qiáng)調(diào)要提高學(xué)生的“理性思維”水平，在“課程內(nèi)容”的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群部分，強(qiáng)調(diào)“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”［4］(P18-19)“新課標(biāo)”共九次提到“理性”，這是以往的“教學(xué)大綱”或“課程標(biāo)準(zhǔn)”所不曾有過(guò)的，可見(jiàn)這一綱領(lǐng)性教學(xué)文件是非常重視理性的。之所以如此強(qiáng)調(diào)理性，很大程度上是因?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文長(zhǎng)期以來(lái)存在的過(guò)分強(qiáng)調(diào)誦讀、感知和直覺(jué)體悟，而淡化知識(shí)的非理性的教學(xué)現(xiàn)狀已成語(yǔ)文之殤。

一、語(yǔ)文之殤：非理性語(yǔ)文教學(xué)

20 世紀(jì)80 年代末，開(kāi)始語(yǔ)文教育界的確出現(xiàn)了淡化知識(shí)，甚至放棄知識(shí)教育的不良教育傾向。1987年1月22 日的《中國(guó)教育報(bào)》對(duì)此解釋道：“降低難度，實(shí)際上是精選教學(xué)內(nèi)容，把那些不必掌握的、次要的或以后要學(xué)的內(nèi)容精簡(jiǎn)掉。”［5］為了“降低難度”，中學(xué)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)內(nèi)容一減再減，教學(xué)要求一降再降。以對(duì)語(yǔ)法、修辭知識(shí)的要求為例，1988年的《全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》要求“掌握一些必要的語(yǔ)法修辭知識(shí)”。［6］(P493)到1992 年的《全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》則變成了“了解一些必要的語(yǔ)法修辭知識(shí)”。［6］(P525)對(duì)于已經(jīng)被“精簡(jiǎn)”成了“一些必要”的語(yǔ)文知識(shí)，在教學(xué)要求上，由“掌握”降低到“了解”。1996年《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》把“實(shí)用語(yǔ)法修辭”歸入選修課，“學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人興趣和志向，在教師的指導(dǎo)下自主選修實(shí)用語(yǔ)法修辭?！保?］(P537)而2000 年《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試驗(yàn)修訂版)》全文沒(méi)有提及有關(guān)語(yǔ)法、修辭等語(yǔ)文知識(shí)的相關(guān)內(nèi)容，語(yǔ)文知識(shí)被當(dāng)作“不必掌握的、次要的或以后要學(xué)的內(nèi)容精簡(jiǎn)掉”。而《光明日?qǐng)?bào)》2003 年6 月26 日《“重質(zhì)輕知”促進(jìn)素質(zhì)教育》一文，明確地倡導(dǎo)和贊揚(yáng)“輕知”。

這種淡化知識(shí)的教育思潮，更是從理論蔓延到實(shí)踐。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師們?nèi)绻僦v語(yǔ)文知識(shí)，會(huì)被認(rèn)為是教學(xué)思想保守跟不上語(yǔ)文教學(xué)改革的步伐。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)在我國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂上缺席三十多年，其帶來(lái)的惡果也早已明白地顯現(xiàn)出來(lái)。我們僅以作文的審題與表達(dá)為例說(shuō)明之：有教師感慨道，“在閱卷時(shí)發(fā)現(xiàn)超過(guò)半數(shù)的作文審題出現(xiàn)跑題、偏題現(xiàn)象”［7］，甚至“幾近百分之八十的學(xué)生”作文跑題。［8］還有教師說(shuō)：“每次考試，不管材料作文題的具體內(nèi)容是什么，都有為數(shù)不少的學(xué)生因?yàn)閷忣}不清導(dǎo)致作文跑題、偏題。”［9］“在歷年高考閱卷中，一個(gè)省數(shù)十萬(wàn)份作文里，邏輯思維縝密，充滿理性的議論文竟然鳳毛麟角?！保?0］這令人觸目驚心的“每次考試”、“不管材料作文題的具體內(nèi)容是什么”、“經(jīng)?！?、“都有為數(shù)不少的學(xué)生”、“超過(guò)半數(shù)”、“幾近百分之八十”、“跑題、偏題”、“在歷年高考閱卷中，充滿理性的議論文竟然鳳毛麟角”，無(wú)疑說(shuō)明了一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)：不少學(xué)生在經(jīng)過(guò)多年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之后，依然不能透過(guò)語(yǔ)言文字準(zhǔn)確、深刻地理解命題人的指令、意圖，不能理性表達(dá)自己的思想，或者說(shuō)，不能順暢地交流。這無(wú)論如何都不能不說(shuō)是語(yǔ)文教學(xué)界的悲哀。僅強(qiáng)調(diào)誦讀與直覺(jué)感知的非理性教學(xué)是語(yǔ)文之殤，基于此，我們應(yīng)該對(duì)理性語(yǔ)文進(jìn)行必要的思考與研究。

二、理性：運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力

德國(guó)哲學(xué)家康德曾說(shuō)過(guò)，“我們想把理性稱為原則的能力，原則的表述是含混的，通常僅僅意味著一種能夠作為原則來(lái)運(yùn)用的知識(shí)”［11］(P275)，“在實(shí)踐的應(yīng)用上的純粹理性，即道德理性，把一種知識(shí)和人類最高的實(shí)踐的利益聯(lián)系起來(lái)?！保?2］(P462)簡(jiǎn)而言之，理性是把知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的能力，或者說(shuō)運(yùn)用抽象知識(shí)解決具體問(wèn)題的能力。理性的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題的能力。而那種僅僅強(qiáng)調(diào)誦讀、感知和直覺(jué)體悟而淡化語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用的語(yǔ)文教學(xué)是非理性的。

現(xiàn)代教育中學(xué)生獲得語(yǔ)言運(yùn)用能力的途徑是語(yǔ)言“學(xué)得”，即在教學(xué)理論的指導(dǎo)下，有意識(shí)地學(xué)習(xí)前人已經(jīng)總結(jié)出的、由術(shù)語(yǔ)表述的、概括性的、規(guī)律性的語(yǔ)文知識(shí)，并運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)指導(dǎo)自己的語(yǔ)文實(shí)踐。在這一過(guò)程中，學(xué)生主體的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)不斷得到主體有意注意的強(qiáng)化和教師有針對(duì)性的外部修正，逐步使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué)由比較遲鈍、膚淺、粗糙變得靈敏、深刻、精細(xì)起來(lái)，使學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等品質(zhì)得到逐步提升，從而提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)雖然不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必由之徑，但可以提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率，也是幫助我們構(gòu)建語(yǔ)言大廈的腳手架，因此對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)應(yīng)該引起我們的重視。

那么，語(yǔ)文知識(shí)是什么呢?大多數(shù)的語(yǔ)文教學(xué)論和教學(xué)法教材都對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)”進(jìn)行過(guò)明確的界定和表述，比如“在中學(xué)語(yǔ)文科內(nèi)，語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)閱讀學(xué)、寫作、交際語(yǔ)文學(xué)的簡(jiǎn)化了的理論知識(shí)和讀、寫、聽(tīng)、說(shuō)知識(shí)的總稱?！保?3］(P389)“中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的知識(shí)系統(tǒng)大致包括讀寫聽(tīng)說(shuō)知識(shí)、漢語(yǔ)知識(shí)(即語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭等方面的知識(shí))、文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)(即初步的文學(xué)理論、文學(xué)史和文學(xué)鑒賞的知識(shí))等四個(gè)主要領(lǐng)域?！保?4］(P69)另外，1978年的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》也有如此表述：“語(yǔ)文知識(shí)，包括語(yǔ)法、邏輯、修辭、寫作知識(shí)和文學(xué)常識(shí)等?！保?］(P439)這些界定和表述雖有不同，但概括起來(lái)無(wú)非就是關(guān)于字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文、聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的知識(shí)。這些對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)識(shí)，還停留在狹義的語(yǔ)文知識(shí)觀上，這種狹義的語(yǔ)文知識(shí)只是語(yǔ)文知識(shí)體系中的重要組成部分，而非全部?！靶抡n標(biāo)”在闡述“課程性質(zhì)”時(shí)指出，“語(yǔ)言文字的運(yùn)用，存在于人類社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”［4］(P1)所以，關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的哲學(xué)視野要寬一些，我們認(rèn)為各個(gè)領(lǐng)域中凡是能幫助解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題、提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的知識(shí)都是廣義上的語(yǔ)文知識(shí)，例如能夠幫助我們準(zhǔn)確、深刻閱讀與清楚、生動(dòng)表達(dá)的哲學(xué)、詮釋學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、民俗學(xué)等社會(huì)科學(xué)的相關(guān)知識(shí)，甚至地理、生物等自然科學(xué)的部分相關(guān)知識(shí)都是廣義上的語(yǔ)文知識(shí)。這里“能幫助解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題、提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率、提高語(yǔ)文素養(yǎng)”這個(gè)定語(yǔ)的限制，就避免了語(yǔ)文知識(shí)概念的泛化。但持狹隘語(yǔ)文教育觀的人強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要有“語(yǔ)文味”，如果我們?cè)谡Z(yǔ)文課上運(yùn)用哲學(xué)、邏輯學(xué)等知識(shí)解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題，他們會(huì)焦急地吶喊，語(yǔ)文課被上成了哲學(xué)課、邏輯學(xué)課而失去了“語(yǔ)文味”。那么“語(yǔ)文味”是什么味呢？正如美食烹飪要有“美味”，“美味”是什么味？離開(kāi)了酸、甜、苦、辣、咸的味道，“美味”就是“無(wú)味”。

但作為教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí)并不是多多益善，我們要選擇有用的語(yǔ)文知識(shí)教給學(xué)生并引導(dǎo)其運(yùn)用。前蘇聯(lián)教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)“只有被智慧完全掌握了的、有用的、轉(zhuǎn)變成思想的知識(shí)，才能從實(shí)際上發(fā)展智力?！保?5］(P339)語(yǔ)文知識(shí)中那些概括性的規(guī)則、原理的學(xué)習(xí)和應(yīng)用是有利于提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率的。夸美紐斯說(shuō)過(guò)：“一切語(yǔ)文從實(shí)踐去學(xué)習(xí)比用規(guī)則學(xué)習(xí)來(lái)得容易，但是規(guī)則可以幫助，并且強(qiáng)化從實(shí)踐中得來(lái)的知識(shí)。”［16］(P170)語(yǔ)文知識(shí)的獲得和運(yùn)用是發(fā)展與提升思維的基礎(chǔ)，畢竟，個(gè)人的知識(shí)水平直接影響他的思維方式、深度以及一定的行為方式。學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程也是其語(yǔ)文思維訓(xùn)練的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中能夠有效提升其語(yǔ)文思維品質(zhì)。

三、理性教學(xué)目的: 在知識(shí)運(yùn)用過(guò)程中提升思維品質(zhì)

人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到淡化知識(shí)造成學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力下降的惡果，于是開(kāi)始著力糾偏，2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)文知識(shí)”［17］(P23)，“語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在運(yùn)用”［17］(P29)，五次提到“語(yǔ)文知識(shí)”，五次提到“語(yǔ)法”，六次提到“修辭”?！安烤幇妗背踔姓Z(yǔ)文教科書(shū)附有關(guān)于語(yǔ)法、修辭、文體、演講、戲劇等方面的知識(shí)短文?！靶抡n標(biāo)”二十二次提到“邏輯”?？梢?jiàn)，其對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的重視度有所提高。我們還是要教授學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)，包括一些枯燥但有用的廣義上的語(yǔ)文知識(shí)，但要注意的是，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的目的在于運(yùn)用，在運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)解決語(yǔ)文問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程中逐步提升其思維品質(zhì)。語(yǔ)法、修辭等知識(shí)在解決語(yǔ)文實(shí)踐中的作用容易被人認(rèn)識(shí)和接受，篇幅所限，暫且不談。我們引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用哲學(xué)、詮釋學(xué)、邏輯學(xué)、倫理學(xué)甚至地理學(xué)和生物學(xué)等方面的廣義語(yǔ)文知識(shí)解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中也同樣有效地提升其思維品質(zhì)，筆者以部分實(shí)例說(shuō)明之，以期引起同仁對(duì)語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用的重視。

（一）運(yùn)用哲學(xué)知識(shí)提升思維的深刻性

哲學(xué)即智慧之學(xué)，關(guān)乎宇宙和人生的一般本質(zhì)和普遍規(guī)律問(wèn)題的思考。運(yùn)用哲學(xué)知識(shí)解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題可以幫助我們形成正確的思維方法，鍛煉我們的思維能力，提升我們思維的深刻性。例如，朱自清的《荷塘月色》一文中第七段和第八段文字：

“采蓮的是少年的女子，……那是一個(gè)熱鬧的季節(jié)，也是一個(gè)風(fēng)流的季節(jié)。梁元帝《采蓮賦》里說(shuō)得好：于是妖童媛女，蕩舟心許；……恐沾裳而淺笑，畏傾船而斂裾。

“可見(jiàn)當(dāng)時(shí)嬉游的光景了。這真是有趣的事，可惜我們現(xiàn)在已無(wú)福消受了?！?/p>

這段文字在1987年人教版高中語(yǔ)文教材中是被刪除的，而在2003 年人教版及以后的語(yǔ)文教材中又被加上了。這就為我們提出一個(gè)問(wèn)題：這一部分是刪去好呢，還是保留下來(lái)好？有人認(rèn)為還是刪去好，因?yàn)樯衔囊龅摹恫缮徺x》與下文引述的《西洲曲》“采蓮南塘秋，蓮花過(guò)人頭；低頭弄蓮子，蓮子清如水”有同義重復(fù)之嫌。但是，如果運(yùn)用時(shí)間、空間和對(duì)照等哲學(xué)知識(shí)來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：作者說(shuō)六朝“那是個(gè)熱鬧的季節(jié)”，而在引述《采蓮賦》之后，感慨“可見(jiàn)當(dāng)時(shí)……有趣……可惜我們現(xiàn)在早已無(wú)福消受了”，作者拿“當(dāng)時(shí)”的“熱鬧”“有趣”與現(xiàn)在的“無(wú)福消受”進(jìn)行對(duì)照，是從時(shí)間的角度突出“此時(shí)”的不樂(lè)；而在引述的《西洲曲》之后，感慨“這令我到底惦著江南了”，拿“江南”的“蓮子清如水”與這里的“只不見(jiàn)一些流水的影子”進(jìn)行對(duì)照，是運(yùn)用文學(xué)意象生動(dòng)地以“江南”的青年男女戀愛(ài)的自由與“這里”的不自由進(jìn)行對(duì)照，是從空間的角度突出“此地”的不樂(lè)。英國(guó)哲學(xué)家吉爾比說(shuō)：“美在很大程度上依賴于對(duì)照。”［18］(P311)作者從時(shí)間和空間兩個(gè)維度，運(yùn)用對(duì)照的手法突出“此時(shí)”“此地”的不樂(lè)，呼應(yīng)文章開(kāi)頭的“頗不寧?kù)o”。這種解讀要遠(yuǎn)比從修辭、章法的角度解讀要深刻得多。

運(yùn)用哲學(xué)知識(shí)思考語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題，有助于提升思維的深刻性。

（二）運(yùn)用詮釋學(xué)知識(shí)提升思維的敏銳性

狄尓泰說(shuō)：“根據(jù)一個(gè)詞、一個(gè)姿勢(shì)、一個(gè)外部行為的同一個(gè)含義的重復(fù)，我們就可以在一個(gè)新情況中推出它們的含義?！保?9］(P108)這一詮釋學(xué)論述提示我們要注意在作品中重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容。有了這樣的認(rèn)識(shí)我們會(huì)敏銳地發(fā)現(xiàn)《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文中，六次寫到“葫蘆”與“花槍”，而且兩者常常同時(shí)出現(xiàn)。而美國(guó)詮釋學(xué)家丹圖說(shuō)過(guò)，“一個(gè)敘述就其本質(zhì)而言已然是一種解釋的形式?！保?0］(P253)“葫蘆”與“花槍”組合反復(fù)出現(xiàn)要“解釋”什么呢？值得認(rèn)真分析。

“葫蘆”與“糊涂”諧音，《紅樓夢(mèng)》中就有“葫蘆官判斷葫蘆案”的情節(jié)，“葫蘆”成了林沖在黑暗的社會(huì)環(huán)境中追求那渺茫幸福生活而委曲求全、隨遇而安的心理的象征物。這個(gè)典型意象暗示了林沖忍辱求全，在那個(gè)黑暗的時(shí)代是不現(xiàn)實(shí)的糊涂的夢(mèng)想?！盎尅北旧硭哂械膫?、斗勇的屬性，暗示了林沖血?dú)夥絼?、嫉惡如仇的反抗性格的底色。而林沖手中那桿本可降龍伏虎的“花槍”，在文中被反復(fù)交代用作“挑著酒葫蘆”，這表現(xiàn)了在林沖身上“葫蘆”與“花槍”的性格是并存且沖突的。這增強(qiáng)了敘事的內(nèi)在扭轉(zhuǎn)力，豐滿了林沖這樣一位有血有肉的英雄人物形象。由“花槍挑著葫蘆”到“葫蘆丟了不要，提了槍，便出廟門投東去”的變化，隱喻林沖這樣一位英雄好漢由對(duì)美好生活心存夢(mèng)想而處處忍讓妥協(xié)到徹底絕望而決意奮起抗?fàn)幍男穆窔v程，從而揭示了“逼上梁山”的主題。

詮釋學(xué)知識(shí)的運(yùn)用，使我們發(fā)現(xiàn)文本中容易被人忽略的東西，有助于提升思維的敏銳性。

(三）運(yùn)用邏輯學(xué)知識(shí)提升思維的靈活性

邏輯是思維的語(yǔ)法，違反了邏輯規(guī)律，思維就會(huì)出現(xiàn)混亂。“教師該如何落實(shí)‘新課標(biāo)’中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的要求呢？其辦法就是把邏輯知識(shí)運(yùn)用到語(yǔ)文實(shí)踐中去?！保?1］運(yùn)用邏輯知識(shí)解決實(shí)踐問(wèn)題，有助于提升思維的靈活性，以同一律和矛盾律為例：

2017年全國(guó)一卷第2題C項(xiàng)“文章在論證中以大量篇幅闡述代際公平，彰顯了立足未來(lái)的氣候正義立場(chǎng)。”要弄清“代際公平”的定義：是代與代之間的公平，是包括上一代、這一代和下一代的公平，而不立足于某一代，這就與“立足未來(lái)”不一致了，違背了邏輯的同一律。所以即使不看文章，僅從選項(xiàng)的表述違反同一律這一點(diǎn)，即可判斷這個(gè)選項(xiàng)是錯(cuò)誤的。

而同一份試卷的第4題題干為“下列對(duì)小說(shuō)相關(guān)內(nèi)容和藝術(shù)特色的分析鑒賞，不正確的一項(xiàng)是（）”，B項(xiàng)為“被困隊(duì)員深陷絕境卻調(diào)動(dòng)起所有能量開(kāi)門救助敲門人，送瓜人在被困隊(duì)員生死關(guān)頭奇跡般的出現(xiàn)，這都說(shuō)明生命奇跡無(wú)法解釋”，D項(xiàng)為“試驗(yàn)隊(duì)被困隊(duì)員與素不相識(shí)的送瓜人之間的故事，不僅令人感動(dòng)，還揭示出一個(gè)樸素而有意味的人生道理：幫助別人，也是幫助自己”，這里B 項(xiàng)的“這都說(shuō)明生命奇跡無(wú)法解釋”與D 項(xiàng)的“揭示出一個(gè)樸素而有意味的人生道理：幫助別人，也是幫助自己”，B項(xiàng)說(shuō)“無(wú)法解釋”而D項(xiàng)又加以解釋，兩者是相互否定的矛盾關(guān)系，必有一錯(cuò)。這樣就可以排除A、C兩項(xiàng)，再結(jié)合對(duì)文本的理解，就很容易在B、D兩項(xiàng)中選擇B項(xiàng)。

運(yùn)用邏輯知識(shí)解決問(wèn)題，會(huì)使方法更靈活，更有變通性，收到事半功倍之效。

（四）運(yùn)用地理、生物知識(shí)提升思維的批判性

批判性思維是對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要內(nèi)容。所謂批判性就是要有勇于質(zhì)疑的精神和獨(dú)立的思考精神，實(shí)現(xiàn)對(duì)真理的擁有。

《蘇武傳》中有這樣一句“武既至海上，廩食不至，掘野鼠去草實(shí)而食之?！闭n下如是注釋：“掘野鼠去草實(shí)而食之：掘野鼠，收草食來(lái)吃。去，同‘弆’，收藏的意思。草食，野生的果實(shí)。”冬季被流放到北海的蘇武靠吃自己挖掘的野鼠和自己收藏的草籽才得以存活下來(lái)，這種解釋好像是沒(méi)有什么問(wèn)題的，對(duì)“去”的解釋與各種版本的古漢語(yǔ)詞典的解釋也沒(méi)有什么不同。但是野鼠具有秋天儲(chǔ)存糧食或草籽在鼠洞里，冬季不冬眠，行動(dòng)敏捷，善于挖洞等習(xí)性，蘇武挖鼠洞就能逮到野鼠嗎？冬季遍地白雪蘇武去哪里收藏草籽？蘇武吃野鼠和草籽還是只吃草籽？結(jié)合文中北海處于冬季的環(huán)境特點(diǎn)和野鼠的習(xí)性特點(diǎn)，我們不難發(fā)現(xiàn)：草籽是野鼠收藏的，不冬眠的野鼠是不容易被挖掘逮到的，蘇武挖掘野鼠洞是為了獲取野鼠收藏的草籽來(lái)充饑。就“掘野鼠去草實(shí)而食之”而言，挖掘的動(dòng)作是蘇武發(fā)出的，收藏的動(dòng)作應(yīng)該是野鼠發(fā)出的，“之”指代的只是草籽。因此這個(gè)句子應(yīng)該翻譯為：“（蘇武）挖掘野鼠收藏的草籽來(lái)吃”才是對(duì)的，顯然教材的注釋是錯(cuò)誤的。德國(guó)哲學(xué)家施萊爾馬赫說(shuō)過(guò)“首先，我們具有知識(shí)愈完全，我們的解釋就愈好；其次，沒(méi)有任何要解釋的東西是直接能被理解的，只有在涉及無(wú)意義的東西時(shí)，我們才滿足于直接的理解?！保?9］(P62)教師對(duì)于“要解釋的東西”絕不應(yīng)該迎合教材“直接的理解”，而要運(yùn)用自然常識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑解疑，提高學(xué)生質(zhì)疑的能力，提升其思維的批判性。

（五）運(yùn)用倫理學(xué)知識(shí)提升思維的獨(dú)創(chuàng)性

思維的獨(dú)創(chuàng)性，應(yīng)該是運(yùn)用自己的知識(shí)與積累，在深入思考探究的基礎(chǔ)上，提出有別于常規(guī)或常人思路但符合事實(shí)規(guī)律的見(jiàn)解。

《項(xiàng)脊軒志》中有這樣一句，“家有老嫗，嘗居于此。嫗，先大母婢也，乳二世，先妣撫之甚厚。”教材注釋“乳二世：給兩代人喂過(guò)奶。乳，用乳汁喂養(yǎng)?！比绻雷⑨尪?，老嫗則是歸家兩代人的乳母，要知道從倫理上講，乳母與乳子之間情同母子，而由同一乳母哺育的孩子（包括乳母的親生子女）他們往往關(guān)系親密，情同兄弟姐妹，被稱為同乳兄弟姊妹。這種倫理關(guān)系在艾青的《大堰河，我的保姆》中就有清晰的體現(xiàn)，“今天，你的乳兒是在獄里，/寫著一首呈給你的贊美詩(shī)，/……呈給你的兒子們，我的兄弟們，……/大堰河，/我是吃了你的奶而長(zhǎng)大了的/你的兒子，……”由此可見(jiàn)，“給兩代人喂過(guò)奶”就會(huì)造成歸家兩代人的倫理關(guān)系混亂，顯然教材注釋把“乳二世”講成“給兩代人喂過(guò)奶”是不恰當(dāng)?shù)?。而如果將“乳”字由“用乳汁喂養(yǎng)”泛化而為“喂養(yǎng)”之意，就避免了倫理上的尷尬，“乳二世”翻譯為“（老嫗）喂養(yǎng)過(guò)（歸家）兩代人”，就講得通了。施萊爾馬赫說(shuō)：“如果個(gè)別詞匯的知識(shí)只能在解釋的過(guò)程中通過(guò)詞典的幫助，而積累起來(lái)，那么就不能存在任何獨(dú)立自主的解釋?！保?9］(P62)不拘泥于詞典，不迷信權(quán)威，敢于提出自己的新解，這就是創(chuàng)新。我們應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)去“獨(dú)立自主”地判斷，提升其思維的獨(dú)創(chuàng)性。

這里需要指出的是，運(yùn)用各類語(yǔ)文知識(shí)與提升思維的各個(gè)特性之間并非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，而是“互文”的關(guān)系，怎見(jiàn)得運(yùn)用邏輯知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中就只能提升思維的靈活性而不能提升其深刻性、敏銳性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性？我們只是為了舉例方便才強(qiáng)行給它們一一配對(duì)而已。在運(yùn)用哲學(xué)、詮釋學(xué)、邏輯學(xué)、地理學(xué)、生物學(xué)、倫理學(xué)知識(shí)解決閱讀與表達(dá)等語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程中，有效地提升思維的深刻性、敏銳性、靈活性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性，這應(yīng)該成為語(yǔ)文的教育內(nèi)容與目標(biāo)。運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題，是為理性語(yǔ)文。

魯迅先生1932年在雜文《做古文和做好人的秘訣》中曾說(shuō)過(guò)，“從前教我們作文的先生，并不講授什么《馬氏文通》《文章作法》之類，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀又做……一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽(tīng)天由命?！保?2］（P276）我們的語(yǔ)文教學(xué)絕對(duì)不能只是強(qiáng)調(diào)誦讀、感知和直覺(jué)體悟，而淡化語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)與運(yùn)用，應(yīng)該在語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程中盡力提升學(xué)生的思維素養(yǎng)。

綜上所述，運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)解決語(yǔ)文實(shí)踐問(wèn)題，就是理性語(yǔ)文；有效提升思維的深刻性、敏銳性、批判性、科學(xué)性，應(yīng)該成為語(yǔ)文的教育內(nèi)容與目標(biāo)。